Undervisning som aktivitetsform. Menneskelig aktivitet og dens hovedformer Resultatet af undervisning som aktivitetstype

Undervisning fungerer som en type aktivitet, hvis formål er at erhverve en person den viden, færdigheder og evner, der i sidste ende er nødvendige for at udføre arbejdsaktiviteter. Det særlige ved pædagogisk aktivitet er, at det direkte tjener som et middel til psykologisk udvikling af individet.

To personer er bestemt involveret i uddannelsesaktiviteter: 1) læreren; 2) elev.

Men dette er ikke kun en overførsel af viden fra den ene til den anden. Dette er først og fremmest en proces med aktiv tilegnelse af viden, færdigheder og evner under vejledning af en lærer. Ved at formidle viden til eleverne lærer læreren dem at tænke og observere og at udtrykke, hvad de forstår i tale. Eleven tilegner sig ikke kun viden, men også en måde at tænke selvstændigt og tilegne sig viden. Velorganiseret træning har en lærerig karakter. Under læringsprocessen dannes elevens personlighed: dens orientering, viljestærke karaktertræk, evner mv.

I løbet af skolen gennemgår et barn en lang udviklingsvej. I folkeskole han mestrer det grundlæggende inden for læsefærdighed, naturvidenskab og historisk viden, som er tilgængelig for ham, såvel som elementære former for arbejde (bearbejdning af papir, stof). Folkeskole forbereder eleven til gymnasial uddannelse.

Uddannelsesaktiviteter i gymnasiet kræver, at eleven er mere ansvarlig og bevidst om læring. Først og fremmest i forbindelse med fagundervisningen svækkes lærerens kontrol over elevens aktiviteter. Kravene til kvaliteten af ​​mental aktivitet er stigende. Den studerende skal ikke så meget lære udenad tæt på teksten som at forstå og genoverveje det stof, der studeres. Matematik, fysik, historie og andre fag danner et system af begreber, viden og lægger grundlaget for et verdensbillede.

21. Uddannelsesaktiviteter: generelle karakteristika, specificitet, struktur.

Uddannelsesaktivitet (D.B. Elkonin) er en rettet aktivitet, hvis indhold er beherskelse af generaliserede handlingsmetoder inden for videnskabelige begreber. Uddannelsesaktivitet kan derfor betragtes som en bestemt type aktivitet. Det er rettet mod eleven selv som dets emne - forbedring, udvikling, dannelse af ham som individ takket være hans bevidste, målrettede tilegnelse af sociokulturelle erfaringer i forskellige typer og former for socialt nyttige, kognitive, teoretiske og praktiske aktiviteter. Den studerendes aktiviteter er rettet mod at mestre dyb systemisk viden, udvikle generaliserede handlingsmetoder og deres passende og kreative anvendelse i en række forskellige situationer.

Struktur af uddannelsesaktiviteter (D.B. Elkonin, V.V. Davydov):

1) uddannelsesmæssige og kognitive motiver, hvis essens er assimileringen af ​​generaliserede handlingsmetoder i et specifikt område af det emne, der studeres;

2) en læringsopgave, som i sit indhold er en handlemetode, der skal mestres;

3) pædagogiske handlinger, som er handlinger, som resulterer i, at der dannes en idé eller et foreløbigt billede af den handling, der læres, og den indledende reproduktion af prøven udføres;

4) kontrolhandlinger (selvkontrol), som består i at sammenligne den reproducerede handling med en prøve gennem sit billede;

5) handlingen med at vurdere (selvvurdering) graden af ​​assimilering af de ændringer, der er sket i emnet selv.

22. Motivation for læring: egenskaber, indhold, typer.

Individets motivationssfære er et sæt af vedvarende motiver, der har et vist hierarki og udtrykker individets orientering.

Motiv er et individs indre motivation for en eller anden type aktivitet forbundet med tilfredsstillelse af et specifikt behov.

Læringsmotivation er den motiverede aktivitet, som eleverne udviser for at nå læringsmål.

Hvis elevens aktivitet er rettet mod at arbejde med det objekt, der undersøges, så kan vi tale om forskellige typer kognitive motiver.

Kognitive motiver:

1) brede kognitive motiver består af skolebørns orientering mod at mestre ny viden;

2) uddannelsesmæssige og kognitive motiver består i elevernes orientering mod at mestre metoder til at tilegne sig viden;

3) motiver til selvuddannelse - dette er skolebørns fokus på selvstændigt at forbedre måderne at erhverve viden på.

Hvis elevens aktivitet under læring er rettet mod relationer til andre mennesker, så taler vi her om sociale motiver.

Sociale motiver:

1) brede sociale motiver består i ønsket om at tilegne sig viden for at være nyttig, i at forstå behovet for læring og i en ansvarsfølelse;

2) snævre sociale motiver eller positionelle motiver består i ønsket om at indtage en bestemt position, placere sig i forhold til andre, opnå godkendelse og opnå autoritet fra dem;

3) motiver for socialt samarbejde - ønsket om at forstå, analysere metoder, former for ens samarbejde og relationer til læreren og klassekammeraterne og konstant forbedre disse former.

Motivationen for læring bestemmes af følgende punkter (ifølge A.K. Markova):



1) arten af ​​skolebørns uddannelsesaktivitet: hvor godt dele af uddannelsesaktiviteten er dannet;

2) betydningen af ​​læring for hver elev;

3) karakteren af ​​undervisningsmotiverne;

4) modenhed af mål;

5) karakteristika ved følelser, der ledsager læringsprocessen.

Motivation for læring har to rækker af karakteristika: indhold og dynamisk.

Tilstedeværelsen af ​​personlig betydning af læring for eleven;

Tilstedeværelsen af ​​et effektivt motiv;

Motivets plads i motivationens generelle struktur;

Uafhængighed af motivets fremkomst og manifestation;

Niveau af motivbevidsthed;

I hvor høj grad motivet strækker sig til forskellige typer aktiviteter (afhænger af interesseudviklingen)

Dynamisk egenskab:

Motivernes stabilitet kommer til udtryk i hyppigheden af ​​opdateringer i alle læringssituationer eller i de fleste af dem; grad af tilfredshed;

Den følelsesmæssige farvning (modalitet) kan være negativ (jeg må gøre noget, ellers...) eller positiv; forekomstens hastighed, styrke, intensitet, udtryk mv.

Typer af motivation for uddannelsesaktiviteter (Ya.L. Kolomensky)

1) personlig motivation - motivationsformationer, der blev dannet på tidligere stadier af menneskelig udvikling og i øjeblikket er individets ejendom:

Direkte personlig motivation (behovet for at tilegne sig ny information og viden)

Indirekte personlig motivation (brugen af ​​ikke-kognitive behov til at motivere læring - behovet for kommunikation, social prestige osv.)

Personlig motivation baseret på et system af værdier og idealer (interesser, mål, frivillige bestræbelser på at nå et mål)

2) situationsbestemt motivation skabes i processen med selve uddannelsesaktiviteten, dannet inden for en bestemt pædagogisk situation og bygget på eksterne aspekter af situationen:

Situationen for succes i læring er forstærkning med ros;

Systematisk brug af ekstracurrikulære motivationer i uddannelsesprocessen - afhængighed af professionel træning i gymnasiet;

I psykologi forstås aktivitet normalt som en persons aktive interaktion med omgivelserne, hvor han opnår et bevidst fastsat mål, der er opstået som følge af fremkomsten af ​​et bestemt behov eller motiv. Typer af aktiviteter, der sikrer eksistensen af ​​en person og hans dannelse som individ - kommunikation, leg, læring, arbejde. Stolyarenko L.D. Grundlæggende om psykologi. Rostov ved Don: Phoenix, 1999, 672 s.

Læring finder sted, hvor en persons handlinger er styret af det bevidste mål om at tilegne sig bestemt viden, evner, færdigheder, former for adfærd og aktivitet. Undervisning er en specifikt menneskelig aktivitet, og det er kun muligt på det udviklingsstadium af den menneskelige psyke, når han er i stand til at regulere sine handlinger med et bevidst mål. Undervisningen stiller krav til kognitive processer (hukommelse, intelligens, fantasi, mental fleksibilitet) og viljemæssige kvaliteter (opmærksomhedsstyring, regulering af følelser mv.).

Læringsaktiviteter kombinerer ikke kun aktivitetens kognitive funktioner (perception, opmærksomhed, hukommelse, tænkning, fantasi), men også behov, motiver, følelser og vilje.

Enhver aktivitet er en kombination af nogle fysiske handlinger, praktiske eller verbale. Hvis undervisning er en aktivitet, kan den så gennemføres uden ydre og synlige former? Forskning udført af videnskabsmænd har vist, at ud over praktiske aktiviteter er en person også i stand til at udføre særlige Gnostisk(kognitiv) aktivitet. Dens mål er at forstå verden omkring os.

Gnostisk aktivitet kan ligesom praktisk aktivitet være objektiv og ekstern. Det kan også være en perceptuel aktivitet eller en symbolsk aktivitet. I modsætning til praktisk aktivitet kan gnostisk aktivitet også være intern eller i det mindste ikke observerbar. Således udføres perception ofte ved hjælp af eksternt ikke observerbare perceptuelle handlinger, der sikrer dannelsen af ​​et billede af et objekt. Memoriseringsprocesser implementeres gennem særlige mnemonisk handlinger (fremhævelse af semantiske sammenhænge, ​​mental skematisering og gentagelse). Særlige undersøgelser har opdaget, at de mest udviklede former for tænkning udføres gennem særlige mental handlinger udført af en person "i hans hoved" (for eksempel handlinger af analyse og syntese, identifikation og diskrimination, abstraktion og generalisering). I løbet af læringsprocessen er disse typer aktiviteter som regel tæt sammenflettet. Således, mens han studerer klassificeringen af ​​planter, undersøger eleven dem (perceptuel aktivitet), adskiller hoveddelene af blomsten (objektiv aktivitet), beskriver, hvad han ser (symbolsk eller taleaktivitet), skitser (objektiv perceptuel aktivitet) osv. I forskellige tilfælde er forholdet mellem disse typer aktiviteter forskelligt, men i alle tilfælde kommer undervisningen til udtryk i aktiv gnostisk aktivitet, som ofte har indre former.

Arbejdet fra mange psykologer (Vygotsky, Leontiev, Halperin, Piaget osv.) har vist, at intern aktivitet opstår fra ekstern aktivitet i interioriseringsprocessen, på grund af hvilken den objektive handling afspejles i en persons bevidsthed og tænkning. For eksempel erstattes den objektive handling med at opdele, adskille en ting i dele, når man løser tilsvarende problemer, af en handling i sindet (opdele en ting baseret på dets billede eller koncept af det). Objektiv handling bliver til en interioriseringsproces, til en handling af mental analyse. Systemer af sådanne mentale (mentale) handlinger udfolder sig i en ideel plan er interne aktiviteter.

Det er blevet fastslået, at det vigtigste middel til interiorisering er ordet. Det giver en person mulighed for så at sige "rive" handlingen af ​​fra selve objektet og gøre det til handling med billeder og objektets koncept.

Ekstern gnostisk aktivitet er obligatorisk for undervisningen, når billeder, begreber om emnet og de handlinger, der svarer til dem, endnu ikke er dannet i det menneskelige sind. Hvis barnet allerede har de billeder, begreber og handlinger, der er nødvendige for at mestre ny viden og færdigheder, så er intern gnostisk aktivitet tilstrækkelig til læring.

Når man bestemmer arten af ​​uddannelsesaktivitet, er det først og fremmest nødvendigt at analysere, hvilken viden og færdigheder assimileringen af ​​nyt materiale kræver. Hvis eleven endnu ikke mestrer bestemte billeder, begreber og handlinger, så skal undervisningen begynde med objektiv gnostisk aktivitet. Eleven skal udføre passende handlinger med egne hænder. Derefter skal han, fremhæve og konsolidere dem med ord, gradvist omsætte deres implementering til en ideel intern plan. Hvis eleven allerede har et arsenal af nødvendige indledende begreber og handlinger, så kan han begynde sin undervisning direkte med intern gnostisk aktivitet. I dette tilfælde kan eleven præsenteres for de passende ord, da han allerede ved, hvad de betyder, og hvilke handlinger der er nødvendige med dem. Traditionel undervisning ved kommunikation og demonstration tager udgangspunkt i dette. Det svarer til sådanne læringsmetoder som at lytte, læse, observere.

Pædagogisk aktivitet er den førende aktivitet i skolealderen. Ledende aktivitet forstås som en sådan aktivitet, hvor dannelsen af ​​grundlæggende mentale processer og personlighedsegenskaber finder sted, nye formationer opstår, der svarer til alder (vilkårlighed, refleksion, selvkontrol, intern handlingsplan). Pædagogiske aktiviteter udføres gennem hele barnets uddannelse i skolen. Pædagogisk aktivitet er særligt intensivt dannet i grundskolealderen. Podlasy I.P. Pædagogik.-M.: Vlados, 1999.-576 s.

Ændringer sker under uddannelsesaktiviteter:

  • - i niveauet af viden, færdigheder og evner;
  • - i niveauet for dannelse af individuelle aspekter af uddannelsesaktivitet;
  • - ved mentale operationer, personlighedstræk, dvs. i det generelle og mentale udviklingsniveau.

Pædagogisk aktivitet er først og fremmest en individuel aktivitet. Den er kompleks i sin struktur og kræver særlig dannelse. Ligesom arbejdet er pædagogisk aktivitet præget af mål og formål, motiver. Ligesom en voksen, der laver arbejde, skal en studerende vide det Hvad gør, For hvad, Hvordan, se dine fejl, kontroller og vurder dig selv. Et barn, der kommer i skole, gør ikke noget af dette på egen hånd, dvs. han har ikke evnerne til at studere. I processen med læringsaktiviteter mestrer eleven ikke kun viden, færdigheder og evner, men lærer også at sætte pædagogiske mål (mål), finde måder at assimilere og anvende viden, overvåge og evaluere sine handlinger.

Opbygning af pædagogiske aktiviteter. Psykologiske komponenter Lerner I.Ya. Didaktisk grundlag for undervisningsmetoder - M.: Pædagogik, 1981

Uddannelsesaktivitet har en ekstern struktur bestående af følgende elementer (ifølge B.A. Sosnovsky):

  • 1) uddannelsesmæssige situationer og opgaver - som tilstedeværelsen af ​​et motiv, et problem, dets accept af eleverne;
  • 2) uddannelsesaktiviteter rettet mod at løse relevante problemer;
  • 3) kontrol - som forholdet mellem en handling og dens resultat med givne mønstre;
  • 4) vurdering - som registrering af kvaliteten (men ikke kvantiteten) af læringsresultatet, som motivation for efterfølgende uddannelsesaktiviteter og arbejde.

Hver af komponenterne i strukturen af ​​denne aktivitet har sine egne karakteristika. På samme tid, som en intellektuel aktivitet af natur, er uddannelsesaktivitet karakteriseret ved den samme struktur som enhver anden intellektuel handling, nemlig: tilstedeværelsen af ​​et motiv, en plan (hensigt, program), udførelse (implementering) og kontrol

En pædagogisk opgave fungerer som en konkret pædagogisk opgave, der har et klart mål, men for at nå dette mål er det nødvendigt at tage hensyn til de forhold, hvorunder handlingen skal udføres. Ifølge A.N. Leontiev, en opgave er et mål givet under visse betingelser. Efterhånden som læringsopgaverne afsluttes, ændres eleven selv. Læringsaktiviteter kan præsenteres som et system af læringsopgaver, der gives i bestemte læringssituationer og involverer bestemte læringshandlinger.

En uddannelsesopgave fungerer som et komplekst informationssystem om et eller andet objekt, en proces, hvor kun en del af informationen er klart defineret, og resten er ukendt, hvilket skal findes ved hjælp af eksisterende viden og løsningsalgoritmer i kombination med uafhængige gæt og søgninger for optimale løsninger.

I den generelle struktur af uddannelsesaktiviteter tildeles handlingerne kontrol (selvkontrol) og vurdering (selvvurdering) en væsentlig plads. Dette skyldes, at enhver anden pædagogisk handling bliver vilkårlig, kun reguleret, hvis der er overvågning og evaluering i strukturen af ​​aktiviteten.

Kontrol involverer tre led: 1) en model, et billede af det ønskede, ønskede resultat af en handling; 2) processen med at sammenligne dette billede og den virkelige handling og 3) træffe en beslutning om at fortsætte eller rette handlingen. Disse tre led repræsenterer strukturen af ​​den interne kontrol af aktivitetsemnet over dens gennemførelse.

P.P. Blonsky skitserede fire stadier af selvkontrol i forhold til assimilering af materiale. Den første fase er karakteriseret ved fraværet af enhver selvkontrol. En elev på dette trin har ikke styr på materialet og kan derfor ikke kontrollere noget. Den anden fase er fuldstændig selvkontrol. På dette trin kontrollerer eleven fuldstændigheden og rigtigheden af ​​gengivelsen af ​​det lærte materiale. Tredje fase karakteriseres som et stadie af selektiv selvkontrol, hvor eleven kun kontrollerer og kontrollerer hovedspørgsmålene. På det fjerde trin er der ingen synlig selvkontrol; den udføres som om på baggrund af tidligere erfaringer, på grundlag af nogle mindre detaljer, tegn.

I pædagogiske aktiviteter er der mange psykologiske komponenter:

  • - motiv (ydre eller indre), tilsvarende lyst, interesse, positiv holdning til læring;
  • - meningsfuldhed af aktivitet, opmærksomhed, bevidsthed, følelsesmæssighed, manifestation af viljemæssige kvaliteter;
  • - aktivitetens retning og aktivitet, mangfoldighed af typer og former for aktivitet: perception og observation som arbejde med sanseligt præsenteret materiale; tænkning som aktiv bearbejdning af materiale, dets forståelse og assimilering (forskellige elementer af fantasi er også til stede her); hukommelsens arbejde som en systemisk proces, bestående af at huske, bevare og gengive materiale, som en proces, der er uadskillelig fra tænkningen;
  • - praktisk anvendelse af erhvervet viden og færdigheder i efterfølgende aktiviteter, afklaring og justering heraf.

Pædagogisk motivation er defineret som en bestemt type motivation, der indgår i læringsaktiviteter, pædagogiske aktiviteter. Som enhver anden type, er uddannelsesmæssig motivation bestemt af en række faktorer, der er specifikke for denne aktivitet:

  • 1) selve uddannelsessystemet, den uddannelsesinstitution, hvor uddannelsesaktiviteterne udføres;
  • 2) organisering af uddannelsesprocessen;
  • 3) den studerendes subjektive karakteristika (alder, køn, intellektuel udvikling, evner, niveau af forhåbninger, selvværd, hans interaktion med andre elever osv.);
  • 4) lærerens subjektive karakteristika og frem for alt systemet med hans relationer til eleven, til arbejdet;
  • 5) det akademiske emnes særlige forhold.

En nødvendig forudsætning for at skabe elevernes interesse for læringens indhold og for selve læringsaktiviteten er muligheden for at udvise mental selvstændighed og initiativ i læringen. Jo mere aktive undervisningsmetoderne er, jo lettere er det at få eleverne til at interessere sig for dem. Det vigtigste middel til at dyrke en bæredygtig interesse for læring er brugen af ​​spørgsmål og opgaver, hvis løsning kræver aktiv søgeaktivitet fra eleverne.

En stor rolle i dannelsen af ​​interesse for læring spilles af skabelsen af ​​en problemsituation, konfrontation af elever med en vanskelighed, som de ikke kan løse ved hjælp af deres eksisterende videnbeholdning; Når de står over for en vanskelighed, bliver de overbevist om behovet for at tilegne sig ny viden eller anvende gammel viden i en ny situation.

Alle de bestanddele af strukturen af ​​uddannelsesaktivitet og alle dens komponenter kræver særlig organisation, særlig dannelse. Alt sammen komplekse opgaver, der kræver relevant viden og betydelig erfaring og konstant hverdagskreativitet for at blive løst.

Klassificering af typer af uddannelsesaktiviteter for studerende Gershunsky B.S. Filosofi om uddannelse for det 21. århundrede - M.: Perfektion, 1998.-608 s.

Teoretiske praktiske aktiviteter i klassen Ekstracurricular aktiviteter

Ved klassificering efter organisationsform identificeres tre karakteristika: frontalt, i grupper og individuelt. Disse former eksisterer naturligvis som selvstændige, men i det egentlige uddannelsesforløb kombineres de oftest, for eksempel frontalarbejde og arbejde i grupper. Efter at have modtaget en fælles opgave arbejder eleverne i grupper, der får forskellige opgaver. I nogle aktiviteter, på et eller andet trin af problemløsning, arbejder de enkelte elever individuelt.

I klassificeringen efter type forskning - teoretisk og praktisk, er det også meget vanskeligt at give præference til enhver type. Ofte hænger teoretisk og praktisk forskning sammen.

Opdelingen efter didaktiske mål er også meget vilkårlig, da det i en lektion er muligt at kombinere alle (eller de fleste) af disse karakteristika, for eksempel kontrol af viden, færdigheder og evner, udført i form af en eksperimentel opgave, er passende, når man skal lære nyt materiale.

Ved fastlæggelse af indholdet af undervisningsaktiviteter skelnes klassearbejde og fritidsarbejde med de vigtigste former for organisering af klasser. Disse former for klasser bruges direkte i lektioner og i fritidsaktiviteter, ifølge klassifikationen, men de er næsten alle sammenkoblede. Det vil sige, at deres aktive brug er mulig, både i lektioner og i fritidsaktiviteter og derhjemme.

Det skal også bemærkes, at der kan identificeres en sammenhæng mellem de vigtigste former for organisering af studerendes aktiviteter gennem uddannelses- og forskningsaktiviteter og -drift. Nogle typer aktiviteter består af et tilstrækkeligt stort antal handlinger, som i den indledende fase betragtes som selvstændige aktiviteter, bestående af enklere handlinger baseret på elementære operationer.

Et spil- en form for uproduktiv aktivitet, hvor motivet ikke ligger i resultatet, men i selve processen. Spillet ledsager menneskeheden gennem dets historie. Børn begynder at lege fra det øjeblik, de bliver født. Når du bliver ældre, bliver spil sværere. For børn har spil en overvejende udviklingsmæssig værdi. For voksne er leg ikke en ledende aktivitet, men fungerer som et middel til kommunikation og afslapning.

Der er flere typer spil: Individuel, gruppe, emne, plot, rollespil og spil med regler.

  • Individuelle spil er en type aktivitet, når én person er involveret i et spil.
  • Gruppelege - flere personer er involveret i aktiviteten.
  • Objektspil er forbundet med inkludering af genstande i legeaktiviteter.
  • Historiespil er spilaktiviteter baseret på et specifikt scenarie.
  • Rollespil er menneskelig adfærd begrænset til en bestemt rolle, som en person påtager sig i spillet.
  • Spil med regler er spilaktiviteter reguleret af et bestemt system af adfærdsregler for deres deltagere.

Disse typer kan blandes - emne-rolle, plot-rolle, plot med regler.

I første omgang er barnets legeaktivitet objektiv. Behovet for at mestre systemet med menneskelige relationer og ønsket om at deltage i dem får imidlertid det voksende barn til at bruge spil med stigende mentalt indhold. Børn begynder at spille rolle- og rollespil, som kræver, at de har væsentlig større viden om de imaginære objekter, der er involveret i spillet og forårsager dybere oplevelser. Dette er udviklingskraften i denne type spil.

Med alderen bliver spil erstattet af mere seriøse aktiviteter og arbejde, men heller ikke her forsvinder spillet helt.

Undervisning er en aktivitet, hvis formål er at erhverve viden, færdigheder og evner af en person. Læring kan enten organiseres i særlige institutioner eller uorganiseret og udføres spontant, mens andre typer aktiviteter udføres.

Der er to sider af undervisningen: lærerens aktivitet og elevens aktivitet (læring). I skolen adopterer et barn ikke kun en mængde viden, færdigheder og evner, men, ikke mindre vigtigt, lærer han at leve, forstå livet i al dets kompleksitet og tage del i det.

Drivkraften bag læring er modsætningen mellem det, barnet ved, og det, det vil eller har brug for at vide. For eksempel i spædbarnsalderen giver manipulation af genstande og legetøj barnet mulighed for at lære at bruge dem i overensstemmelse med deres tilsigtede formål. Barnet lærer de fleste handlinger efter en model. I et tilfælde ser barnet, hvordan voksne agerer og gengiver deres handlinger selv. I en anden viser voksne specifikt teknikkerne og hjælper dem med at mestre dem. Typisk er børns selvstændige mestring af mønstre meget større end dem, de mestrer på initiativ og med hjælp fra voksne. Her er der en tæt sammenhæng mellem leg og læring, en konstant overgang af leg og læring ind i hinanden og inddragelse af elementer fra en aktivitet i en anden.

Læring som viden om verden og leg er uløseligt forbundet fra de allerførste dage af et barns liv.

Læring organiseret og styret af voksne kaldes undervisning.

Fra individuel og selvstændig læring bliver denne proces til læring - en tovejs, målrettet proces, hvor den ene side er læring, og den anden er undervisning.

Læringsprocessen er ret kompleks og består af flere faser.

  • Fase 1 - forberedelse til perception. Dens essens ligger i at vække interesse for ny viden og skabe en holdning til at studere den.
  • Fase 2 - perception. Efter at eleven har udviklet interesse for læring og lyst til at lære nyt, kan læreren kun levere materiale til læring.
  • Trin 3 - forståelse. I sin essens svarer den til den abstrakte tænknings stadie i vidensprocessen og adskiller sig fra den ved, at forståelsen af ​​det opfattede materiale foregår under vejledning og med aktiv hjælp fra læreren.
  • Fase 4 - konsolidering og forbedring af viden, udvikling af færdigheder og evner til at anvende dem. Hovedbetingelsen for en vellykket konsolidering af opfattet og meningsfuldt materiale i hukommelsen er dets gentagelse, ikke mekanisk, men meningsfuldt.
  • Trin 5 - anvendelse af viden, færdigheder og evner. Dette led i uddannelsesprocessen svarer i det væsentlige til stadiet for afprøvning af vidensteorien i praksis.
  • Trin 6 - verifikation af læringsresultater, deres analyse og evaluering. Essensen af ​​denne fase er at etablere feedback: læreren modtager information om hver elevs succeser, analyserer og evaluerer denne information, bestemmer måder og midler til det videre arbejde.

Arbejdskraft indtager en særlig plads i menneskelivets system.

Arbejde- dette er en aktivitet, der har til formål at transformere materielle og immaterielle genstande og tilpasse dem til at opfylde menneskelige behov. Afhængigt af arten af ​​den primære indsats, kan arbejdsaktiviteten opdeles i flere typer:

  • fysisk arbejde;
  • intellektuelt arbejde;
  • åndeligt arbejde.

I teorien og i praksis forstås arbejdskraft i høj grad som fysisk arbejde.

Fysisk arbejde kan klassificeres som følger: - egenomsorgsarbejde (vedligeholde hjem, tøj, arbejdsplads i orden, forberede mad til sig selv osv.);

  • husligt familiearbejde;
  • produktivt arbejde.

Egenomsorgsarbejde mestres tidligere end andre i barndom og følger en person gennem hele livet.

Familiearbejde i husholdningen- arbejdskraft er længere, mere kompleks i indhold og kræver mere indsats. Ofte kan det kun betinget adskilles fra egenomsorgsarbejde. Hovedtegnet på dens isolation er udførelsen af ​​arbejde, ikke for sig selv eller ikke kun for sig selv.

Produktivt arbejde er ved at få en massekarakter, hvori håndværksarbejde (ved brug af de enkleste maskiner, værktøj, udstyr) og industriarbejde (den højeste form for produktivt arbejde) skelnes.

Intellektuelt arbejde. Mentalt arbejde (og kun det) tillader en person at kende verden og sin plads i den.

Psykisk arbejde - til denne art Arbejdskraft kan også omfatte arbejde med selvforbedring, konstant selvkontrol og refleksion.

Kun i arbejdet - fysisk, intellektuelt og spirituelt - bliver en person til en person.

Mennesker har et iboende behov for at kommunikere og interagere med andre mennesker. Ved at tilfredsstille dette behov manifesterer og realiserer han sine evner.

Menneskelivet gennem hele dets varighed manifesterer sig først og fremmest i kommunikation. Og al livets mangfoldighed afspejles i den lige så endeløse variation af kommunikation: i familien, skolen, på arbejdet, i hverdagen, i virksomhederne osv.

Pædagogisk kommunikation- der er tale om professionel kommunikation mellem lærer og elever i og uden for timen, som har visse pædagogiske funktioner og har til formål at skabe et gunstigt psykologisk klima og optimere pædagogiske aktiviteter.

Den pædagogiske kommunikation foregår hovedsageligt af hensyn til eleven, og det reelle resultat sikres takket være elevens selv aktiviteter.

Et andet træk ved pædagogisk kommunikation er dens pædagogiske karakter: i modsætning til andre former for kommunikation (social, psykologisk, dagligdags osv.) er løsningen af ​​pædagogiske problemer nødvendigvis tilvejebragt.

Den normative funktion af pædagogisk kommunikation kommer til udtryk i at sikre assimilering af normer og regler for social adfærd og dannelse af bestemte færdigheder. Dette udføres under særligt tilrettelagte arrangementer - samtaler, diskussioner, møder såvel som i lærerens normale daglige arbejde. Kommunikation mellem eleverne har også stor betydning, hvis den er målrettet tilrettelagt og justeret af lærerne.

Den pædagogiske kommunikations kognitive funktion er at sikre, at eleverne tilegner sig viden om omverdenen, om naturen, sociale fænomener og processer.

Den følelsesmæssige funktion af pædagogisk kommunikation er berigelsen af ​​hele spektret af elevers tilstande under enhver form for pædagogisk arbejde ved at genopbygge elevernes hukommelse, udvikle deres tænkning og forbedre verden af ​​følelser og oplevelser.

Den pædagogiske kommunikations aktualiserende funktion forstås som lærerens og elevens selvbekræftelse, deres bekræftelse i andres meninger. Kommunikation giver dem mulighed for at forstå deres individualitet og betydning.

De anførte funktioner implementeres ved hjælp af verbale og ikke-verbale midler.

I pædagogisk kommunikation, som i dens andre typer, er ordets rolle stor. Med dens hjælp forklarer og spørger læreren, overbeviser, vejleder og stimulerer, og eleven beretter om sine problemer, succeser og ønsker.

Ethvert behov, når det er ophidset, får fantasien til at arbejde, hvilket fører til øget aktivitet, herunder teknikker til at tilfredsstille dette behov. At opnå et mål forårsaget af behovet for prestige inkluderer således en vis teknik til at tilfredsstille dette behov, hvilket forårsager visse handlinger i partneren: en positiv vurdering af mine præstationer, beundring for mig. De måder, hvorpå en person fremkalder den adfærd, han har brug for hos sin partner, udgør faktisk denne teknik, som nogle mestrer, omend ubevidst, til perfektion.

Kommunikation afhænger af, i hvilket omfang vi var i stand til at fremkalde ønskede oplevelser, forhåbninger og adfærd hos vores partner. Som regel besvares et smil med et smil, en hilsen besvares med en hilsen, og et spørgsmål og svar besvares. Derfor består kommunikationens kunst netop i ubesværet at fremkalde i en anden handlinger, der understøtter kommunikation.

Teknikken med at inddrage en anden i kommunikationen vil være forskellig afhængig af hvilket behov der aktualiseres i en given situation, hvilke billeder der opstår i kommunikationspartnerens sind.

Hvert behov har sin egen specifikke teknik til tilfredsstillelse, den udvikles for det meste ubevidst i daglig kommunikation og kan være tilstrækkelig eller utilstrækkelig, effektiv eller ineffektiv. Det er med til at tilfredsstille de behov, der forårsagede behovet for kommunikation.

Yu. M. Orlov fremhævede følgende grundlæggende regler for forbedring af selvanalyse og kommunikationsteknikker:

  1. Enhver kommunikationshandling bør overvejes ud fra et synspunkt om at besvare spørgsmålet om, hvilken slags behov der er opfyldt i denne kommunikation. Hvilke motiver understøtter det og giver det mening? Det er fra dette synspunkt, at tidligere kommunikation skal analyseres i hukommelsen. En sådan analyse udvider vores forståelse af kommunikationens motiver og forbedrer dens oplevelse. "
  2. Styr dine behov tilfredsstillet i kommunikation. Et overdrevent behov for for eksempel at opnå anerkendelse kan få dig til at se sjov og mærkelig ud. Det skal huskes, at kontrol med behov ikke reducerer glæden ved at tilfredsstille dem.
  3. Definer klart og tydeligt målene for kommunikation, både dine og din partners. Spørgsmål: "Hvad vil jeg? Hvad vil han have? - kræver et præcist svar.
  4. Når du tilskriver motiver og kommunikationsmål til en anden, skal du kontrollere dem, og hvis de ikke er enige med de virkelige tegn på partnerens adfærd, opgive denne antagelse og fremsætte en anden. Motivationen for kommunikation er fleksibel og ændrer sig ikke kun afhængig af situationen, men også afhængig af personligheden hos den person, du involverer i kommunikationen. Gentag ikke fejlen fra en dum kokette, som i enhver situation tillægger motiver til alle mænd for at bejle til hende og selvfølgelig ser sjov ud.
  5. Undersøg måderne til at tilfredsstille de behov, der er beskrevet i denne bog, som de manifesterer sig i din kommunikation og i andres adfærd, især mennesker, der er vigtige for dig.
  6. Påtving ikke andre dine adfærdsmønstre og din motivation, tag de handlinger, der forårsager de reaktioner, du ønsker fra din partner. Dine handlinger bør være et incitament for din partners handlinger.
  7. Stræb efter at være naturlig og påtag ikke en rolle, der er svær at opfylde. For at gøre dette skal du være sandfærdig ikke kun over for din partner, men frem for alt over for dig selv.
  8. Anerkend dig selv som et unikt og unikt væsen, interessant at kommunikere med. Det er der al mulig grund til. Hver af os er en konfiguration af mange personlighedstræk, og enhver af os kan ikke sammenlignes med en anden på samme tid på alle træk. Og en sammenligning baseret på et enkelt træk vil ikke give grundlag for at drage konklusioner om, hvem af os der generelt er bedre, og hvem der er værst. Kun bevidsthedens snæverhed, når den fikseres på en særskilt ejendom, fører til denne form for sammenligning.
  9. Det skal huskes, at kommunikationskunsten fuldstændig udelukker løsningen af ​​sine problemer ved hjælp af magt og pålæggelse. Enhver vold i kommunikationen giver ikke anledning til en tilfredsstillende reaktion fra kommunikation, men til partnerens beskyttende adfærd, som fører til fremmedgørelse af mennesker. Derfor skal partnere opfylde målene og målene for kommunikation og have et ønske om sådan kommunikation. Denne regel giver mulighed for brugen af ​​det andet, ikke-voldelige paradigme om at styre kommunikation og en andens adfærd.

At følge disse regler vil hjælpe med at optimere kommunikationsprocessen og reducere den uorganiserende indflydelse fra ovenstående faktorer.

S.L. Rubinstein forklarer essensen af ​​undervisningen som følger: "Hovedmålet med undervisningen, i forhold til hvilket hele dens sociale organisation er tilpasset, er at forberede sig til fremtidig selvstændig arbejdsaktivitet; hovedmidlet er at mestre de generaliserede resultater af det, der var skabt af menneskehedens tidligere arbejde; behersker resultaterne af tidligere socialt arbejde, en person forbereder sig på sin egen arbejdsaktivitet. Denne læringsproces sker ikke spontant, ikke af sig selv. Læring er en side af den i det væsentlige sociale læreproces - en to-vejs proces med at overføre og assimilere viden. Den udføres under vejledning af en lærer og har til formål at udvikle elevens kreative evner."

L.B. Itelson bemærker: "Dette er en aktivitet, hvis umiddelbare mål er selve udviklingen af ​​visse oplysninger, handlinger, former for adfærd. En sådan specifik aktivitet af faget, rettet mod læring, med det formål at lære, kaldes undervisning." Ifølge videnskabsmanden inkluderer undervisningen:

      assimilering af information om de væsentlige egenskaber i verden, der er nødvendige for en vellykket organisering af intellektuelle og praktiske aktiviteter,

      mestre selve de teknikker og operationer, der udgør denne aktivitet,

      mestre måder at bruge disse oplysninger til det rigtige valg og kontrol med disse teknikker og operationer i overensstemmelse med det tilsigtede formål."

Alsidigheden af ​​definitionen af ​​doktrin

Ifølge undersøgelsen udført af I.I. Ilyasovs analyse af begreber betragtes doktrinen som:

      erhvervelse af viden og færdigheder til at løse forskellige problemer (Ya.A. Komensky);

      assimilering af viden, færdigheder og udvikling - forbedring - af generelle kognitive processer (I. Herbart);

      erhvervelse af viden, færdigheder og evner inden for visse discipliner (F.A. Disterweg);

      en aktiv tankeproces forbundet med at overvinde vanskeligheder - fremkomsten af ​​en problemsituation (J. Dewey);

      den aktive proces med at konstruere nye formationer fra elementer af sensorisk og mentalt indhold med den nødvendige deltagelse af eksterne bevægelser (V. Lai);

      opnå viden og løse problemer (K.D. Ushinsky);

      aktiv proces med internt initiativ hos den studerende, som er inde pædagogisk proces (P.F. Kapterev);

      forskellige typer erhvervelse af erfaring (J. Piaget).

Grundlæggende teorier om undervisning i russisk psykologi

En af disse teoretiske tilgange er at betragte læring som elevernes assimilering af viden og dannelsen af ​​mentale aktivitetsteknikker i dem (N.A. Menchinskaya, E.N. Kabanova-Meller, D.N. Bogoyavlensky, etc.). Det er baseret på den holdning, at skolebørns assimilering af viden er bestemt af ydre omstændigheder (primært programmet og undervisningsmetoder) og samtidig er resultatet af elevens selv aktivitet (http://www.vygotsky.edu). ru/html/da. php; se international afdeling for kulturhistorisk psykologi MSUPE).

Det centrale i læring er assimileringen af ​​viden præsenteret i form af videnskabelige begreber. En sådan assimilering kommer ikke ned til blot at kopiere de begreber, som læreren har introduceret i elevernes sind. Et eksternt givet begreb dannes i det omfang, det er resultatet af elevens mentale aktivitet og de mentale operationer, han udfører (analyse, syntese, generaliseringer, abstraktioner). I assimileringen af ​​begreber opstår successive stadier af bevægelse fra ufuldstændig viden til fuldstændig viden. Afhængig af indholdet af begreberne kan denne bevægelse være anderledes karakter. I mange tilfælde går det fra det særlige, konkrete til det generelle, abstrakte. Men der er en anden mulighed for assimilering: fra det udifferentierede almene til det særlige, konkrete og gennem det konkrete til det virkelig abstrakte.

Assimileringen af ​​viden er tæt forbundet med dens anvendelse i forskellige uddannelsesmæssige og praktiske situationer. Anvendelsen af ​​erhvervet viden afhænger af forholdet mellem teoretisk viden og praktisk erfaring, abstrakt og konkret tænkning. De forholder sig forskelligt på forskellige stadier af læring, hvilket gør det nødvendigt at bruge processer interiorisering Og eksteriørisering(overgang fra ydre handlinger til løsning af psykiske problemer til handling på det mentale plan og omvendt).

I læringsprocessen tilegnes ikke kun viden, men også de mentale operationer, ved hjælp af hvilke eleverne opnår og anvender viden, forbedres; metoder til mental aktivitet dannes, herunder både beherskelse af operationer og fremkomsten af ​​motiver og behov for at bruge disse operationer som aktivitetsmetoder. Udviklingen og ret udbredt brug af mentale aktivitetsteknikker fører til dannelsen af ​​visse mentale kvaliteter hos eleverne: aktivitet og selvstændighed, produktivitet, fleksibilitet mv.

Undervisning er en udviklingsproces, herunder en overgang fra elementære situationer, hvor den udføres på basis af efterligning af en model med minimal aktivitet af eleven selv, til højere niveauer baseret på elevens ”selvstyre”, som selvstændigt opnår ny viden eller anvender tidligere erhvervet viden til at løse nye problemer.

En anden tilgang til undervisningens problemer er indeholdt i teorier om den gradvise dannelse af mentale handlinger og koncepter udviklet af P.Ya. Galperin (Galperin P.Ya., 1985), N.F. Talyzina (Talyzina N.F., 1998) og deres ansatte. I denne teori ses læring som assimilering af visse typer og metoder for kognitiv aktivitet, som bl.a. givet system viden og yderligere sikre deres anvendelse inden for forudbestemte grænser. Viden, evner og færdigheder eksisterer ikke isoleret fra hinanden; kvaliteten af ​​viden bestemmes altid af indholdet og karakteristikaene af den aktivitet, de indgår i (http://www.voppy.ru/journals_all/issues/1995 /951/951053.htm; se ... artikel af V. N. Pavlenko "Kulturhistorisk udvikling af mentale processer og teorien om den gradvise dannelse af mentale handlinger"). Enheden erhvervet i processen med at lære kognitiv aktivitet er mental handling, Og opgave undervisningsledelse er primært opgaven dannelsementale handlinger med visse forudbestemte egenskaber. Muligheden for en sådan styring er givet af viden og brug love, hvorefter nye handlinger dannes, identificeres og tages hensyn til forhold, der påvirker deres kvalitet.

Sådanne love og betingelser var genstand for forskning af forfatterne af teorien om trinvis dannelse. Det fandt de ud af den indledende form, hvori en ny mental handling med givne egenskaber kan konstrueres blandt elever, er dens ydre, materielle (eller materialiserede) form, når handlingen udføres med virkelige objekter (eller deres erstatninger - modeller, diagrammer, tegninger osv.). ).Processen med at mestre en handling inkluderer den indledende beherskelse af dens ydre form og efterfølgendeinteriorisering– en gradvis overgang til udførelse på et indre, mentalt plan, hvor handlingen ikke blot bliver til en mental, men også får en række nye egenskaber (generalisering, forkortelse,automatisering , rationalitet, bevidsthed). Et eksempel på dannelsen af ​​en mental handling er assimileringen af ​​tælling, som først udføres ved faktisk at omarrangere objekter (materiel form) eller tælle pinde (materialiseret form), derefter i form af høj tale og i sidste ende fuldstændig "i sindet" (http://www .pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html; se laboratorium for undervisning i psykologi af PI RAO).

Der er flere begreber relateret til en persons tilegnelse af livserfaring i form af viden, færdigheder, evner, evner. Det her læring, doktrin, uddannelse.

      Læring betegner processen og resultatet af erhvervelsen af ​​individuel erfaring af et biologisk system (fra det enkleste til mennesket som den højeste form for dets organisation under jordforhold).

      Undervisning defineres som en persons læring som et resultat af dennes målrettede, bevidste tilegnelse af sin overførte (broadcastede) sociokulturelle (sociohistoriske) erfaring og individuelle erfaring dannet på dette grundlag. Derfor, undervisning betragtes som en form for læring.

      Uddannelse i den mest almindelige betydning af dette udtryk betyder den målrettede, konsekvente overførsel (udsendelse) af sociokulturelle (socio-historiske) erfaringer til en anden person under særligt skabte forhold. I psykologisk og pædagogisk henseende betragtes læring som at styre processen med at akkumulere viden, danne kognitive strukturer, som at organisere og stimulere elevens uddannelsesmæssige og kognitive aktivitet.

      Der er en række presserende problemer, som kræver yderligere undersøgelse: problemet med forholdet og differentieringen af ​​begreberne "læring"/"undervisning"/"træning"; problemet med korrelation og differentiering af virkningerne af læring og modning/udvikling; problemet med at identificere generelle love og læringsmønstre; problemet med at identificere typer, mekanismer og betingelser for effektiv læring.

2. Undervisningsbegreber i psykologi og pædagogik: Ya.A. Komensky, I.F. Herbart, V.A. Diesterweg, D. Dewey, L.S. Vygotsky, E.V. Ilyenkov, G.L. Shchedrovitsky.

Jan Amos Comenius(1592-1670) - Tjekkisk humanistisk lærer og filosof, modstander af det skolastiske uddannelsessystem. Comenius er leder af en af ​​grupperne af Moravian Brothers, en religiøs protestantisk sekt, der opstod under den anti-feudale bevægelse og den nationale kamp mod de tyske feudalherrer og den katolske kirke. I spørgsmål om verdenssyn nærmede han sig panteismen. Der er betydelige materialistiske tendenser i hans sensualistiske vidensteori og i didaktikken. Kognition er ifølge Comenius en aktiv proces, der er tæt forbundet med rationel læring. Alle mennesker, hævdede han, er i stand til viden og uddannelse, så almindelige mennesker bør have adgang til viden. For første gang i pædagogikkens historie byggede Comenius et system af didaktik som en særlig videnskab. Hans didaktiske principper ( sigtbarhed,gradualisme,efterligning,dyrke motion) krævede meningsfuld viden om naturlovene og rationelt konstrueret konsolidering af viden. Comenius' progressive synspunkter havde stor indflydelse på udviklingen af ​​pædagogikken. Hans hovedværker er "Den åbne dør til sprog" (1631), "Den store didaktik" (1657).

Baseret på verdens kendskabsgrad betragtede Comenius alle fænomener forbundet med pædagogisk proces, konkluderede, at det var muligt at kontrollere det. Da mennesket er en del af naturen, så skal det ifølge Comenius adlyde dens generelle love og alle pædagogiske midler skal være naturkonforme. Samtidig forudsætter princippet om uddannelsens natur-overensstemmelse ifølge Comenius studiet af det menneskelige åndelige livs love og koordineringen af ​​alle pædagogiske påvirkninger med dem.

Comenius overvejede spørgsmål om uddannelse og træning i uløselig enhed. Han fortolkede didaktik som en teori om uddannelse og træning og som en teori om opdragelse. Comenius opfordrede til at give alle unge en bred, universel uddannelse og anså det for nødvendigt at forbinde alt pædagogisk arbejde med undervisning i sprog - først modersmålet, siden latin - som datidens videnskabs- og kultursprog.

I den pædagogiske metode, som Comenius fortolkede bredt, anså han orden og naturlighed for at være det væsentligste. Herfra fulgte Komenskys grundlæggende krav til træning: uddannelse bør begynde så tidligt som muligt, undervisningsmateriale bør være passende for elevernes alder. Comenius. var overbevist om det det menneskelige sind er i stand til at fatte alt, kun for dette i læring er det nødvendigt at observere en konsekvent og gradvis progression fremad, der følger fra tæt til fjern, fra det velkendte til det ukendte, fra det hele til det særlige, for at sikre, at eleverne assimilerer sig et system af viden, og ikke fragmentarisk information. Comenius mente, at det var nødvendigt at udvikle positive moralske kvaliteter fra barndommen (retfærdighed, mådehold, mod, og med sidstnævnte mente han især udholdenhed i arbejdet osv.). Han tildelte en vigtig rolle i moralsk uddannelse til voksnes eksempel, systematisk træning af børn i nyttige aktiviteter og i at følge adfærdsreglerne..

Bestræber sig på at gøre uddannelse tilgængelig for alle børn, Comenius udviklet et klasseundervisningssystem, der erstattede individet. Han udviklede sig et samlet skolesystem: mødreskole (opdragelse i en familie under vejledning af moderen indtil 6 års alderen), en modersmålsskole for børn fra 6 til 12 år (undersøgelse af modersmålet, aritmetik, elementer af geometri, geografi, naturhistorie, læsning af den hellige skrift, fortrolighed med de vigtigste håndværk ), i store byer, for de dygtigste elever fra 12 til 18 år - en latinskole eller gymnasium (Comenius introducerede naturvidenskab, historie og geografi sammen med med de traditionelle "syv liberale kunster" ind i gymnasiets læseplan). Han ændrede også indholdet af den "liberale kunst" selv, forbinder dem med praktiske behov og løftede dem til niveauet for nutidig videnskab. Endelig bør enhver stat have et akademi - en højere skole for unge fra 18 til 24 år. Dette system, der allerede er beskrevet i tjekkisk didaktik, blev udvidet af Comenius i Pampedia og tilføjede det "skoler i moden alder og alderdom", hvori selve livet "lærer".

De fleste af hans pædagogiske værker indeholder udsagn om læreren, og der er et særligt kapitel i Pampedia. En lærer skal ifølge Comenius besidde pædagogiske færdigheder og elske sit job, vække elevernes selvstændige tanker og forberede dem til at være aktive mennesker, der bekymrer sig om det fælles bedste.

Comenius havde en enorm indflydelse på udviklingen af ​​verdens pædagogik og skolepraksis. Mange af hans didaktiske principper er blevet en del af moderne undervisningsteori.

OG Ohann Friedrich Herbart (4. maj 1776 – 14. august 1841) - tysk filosof, psykolog, lærer. Han blev først uddannet på den klassiske latinskole og derefter på universitetet i Jena. Han stiftede bekendtskab med læren fra repræsentanterne for tysk klassisk filosofi, Kant og Fichte, men blev i høj grad påvirket af den antikke filosof Parmenides lære om, at alt i verden er ét og uforanderligt. Efter sin eksamen fra universitetet blev Herbart børnelærer i en schweizisk aristokrats familie. Siden 1802 arbejdede Herbart ved universiteterne i Göttingen og Königsberg som professor. I dem udviklede han en bred pædagogisk virksomhed: han holdt foredrag om psykologi og pædagogik og ledede et seminar for læreruddannelsen. Han døde i 1841 i Göttingen.

Traditionelt didaktisk system Herbart Det bruges stadig i Europa i dag. Formålet med uddannelse, ifølge Herbart, er dannelsen af ​​intellektuelle færdigheder, ideer, koncepter, teoretisk viden. Samtidig indførte Herbart princippet om uddannelsesdannelse: Organiseringen af ​​uddannelse og hele ordenen i en uddannelsesinstitution skulle danne en moralsk stærk personlighed. Uddannelse bør være af pædagogisk karakter og forbinde viden med udvikling af følelser, vilje, med det, der i dag kaldes individets motivations-behovssfære.

For at nå disse mål skulle læreprocessen bygges op ad fire formelle trin, der bestemmer dens struktur. Stadium af klarhed : valg af materiale og dets dybdegående overvejelse.Foreningsniveau : forbindelse af nyt materiale med tidligere viden.Systemstadiet : opdagelse af konklusioner, formulering af begreber, love.Metodestadiet : forstå teorier, anvende dem på nye fænomener og situationer. I moderne sprog består læringsstrukturen af ​​præsentation, forståelse, generalisering og anvendelse. Logikken i læreprocessen består i at bevæge sig fra præsentation af materiale over forklaring til forståelse og generalisering. Det er ikke svært at se dette som mønsteret for de fleste lektioner den dag i dag.

Herbarts didaktik er karakteriseret ved ord som ledelse, lærervejledning, forskrifter, regler, forskrifter. Ledelsens hovedopgaver er at sikre konstant beskæftigelse af børn, organisere deres aktiviteter, overvåge deres fysiske udvikling og lære dem orden. Samtidig anbefales hverken overdreven forkælelse og drivhusstemning eller overdreven strenghed. Til gengæld er disciplin en nødvendig betingelse for at nå uddannelsens højeste mål, som er at udvikle høj moral hos eleven, som er baseret på en stærk karakter. For at opretholde disciplinen foreslår Herbart brugen af ​​forskellige metoder og midler, blandt hvilke strenge forbud, instruktioner samt korporlig afstraffelse spiller en vigtig rolle, som dog bør administreres "omhyggeligt og med mådehold."

Han baserede sine træningstrin på psykologisk analyse og doktrinen om mental vidensdannelsesprocesser samt om filosofiske og etiske ideer om personlighed. I begyndelsen af ​​det 20. århundrede blev dette system skarpt kritiseret for verbalisme, boglighed, intellektualisme, isolation fra barnets behov og interesser og fra livet, for at præsentere færdiglavet viden til eleven.

Vender vi tilbage til pædagogikken i første halvdel af det 19. århundrede, bør vi fremhæve en anden stor figur. Dette er en tysker Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg (1790–1866), som udførte sin forskning inden for offentlige masseskoler. Efter at have "opsuget hele sit liv" Pestalozzis demokrati og modvilje mod dogmatisk udenadslære, begyndte Diesterweg at implementere dem (1813-1818) i modelskolen Frankfurt ved Main, hvor Pestalozzis elever arbejdede. Efterfølgende kombinerede Diesterweg praktisk pædagogiske aktiviteter med litterært og metodisk arbejde. Han skabte "Guide to the Education of German Teachers" (1835), over tyve lærebøger og guider om tysk sprog, geografi, astronomi og matematik. Fra 1827 til sin død udgav Diesterweg "Rhinens foldere for uddannelse og træning", hvor han udgav over fire hundrede artikler. Han gjorde også meget for at forberede en faglig sammenslutning af tyske folkelærere. Disterweg, der aktivt protesterede mod den klassemæssige og konfessionelle (efter religion) opdeling af uddannelse og talte imod kirkens kontrol over uddannelse, pådrog sig sine overordnedes utilfredshed, og i 1874 blev han afskediget fra posten som direktør for Berlin Seminary, og efter nederlaget af revolutionen i 1848 gik han helt på arbejde.resignation. Alt dette forhindrede ikke Disterweg i at modtage titlen "Tysklærerlærer" i sin levetid.

Disterweg kom med ideen almen menneskelig uddannelse, national i form:"Mand er mit navn, tysk er mit kaldenavn." Det højeste mål for uddannelse blev defineret af ham i Platons ånd, som "tjeneste for sandhed, skønhed og godhed." I Disterwegs pædagogiske hovedværk, "Guide to the Education of German Teachers", er to grundlæggende principper for træning og uddannelse formuleret: overensstemmelse med naturen Og kulturel overensstemmelse– som den mest befordrende for "udviklings-, uddannelses- og uddannelsesmæssig træning". Princippet om overensstemmelse med naturen krævede, at den menneskelige natur blev fulgt i uddannelse og undervisning under hensyntagen til individuelle egenskaber og tilbøjeligheder. Princippet om kulturel overensstemmelse foreskrev organiseringen af ​​uddannelsesprocessen på grundlag af "ydre, indre og sociale" kultur. Den første omfattede normer for moral, hverdagsliv, forbrug, den anden - det åndelige liv for en person, og den tredje - sociale relationer og national kultur.

Disterweg oprettet didaktik i at udvikle uddannelse, der fastlægger dens vigtigste bestemmelser i form af 33 love og regler. Naturtilpasset undervisning involverede undervisning i overensstemmelse med karakteristika ved børns opfattelse: fra eksempler til regler, fra objekter og ideer til ordene, der betegner dem. Det vigtigste kriterium blev anset for at være bevidst assimilering af materialet og evnen til at præsentere det. Formålet med uddannelse er ifølge Disterweg udviklingen amatørforestillinger, takket være hvilken en person kan kontrollere sin egen skæbne, fortsætte sin uddannelse (selv). Der lægges stor vægt på opvågning og udvikling af åndelige behov. Uddannelse og opdragelse er designet til at opbygge karakter og udvikle mental styrke. I sit begreb om "udviklings-, pædagogisk og pædagogisk undervisning" understreger Disterweg behovet for at bevæge sig væk fra de "formelle" læringsmål, der dominerer skolen. Opmærksomheden henledes på undervisningsmetodernes indflydelse på personlighedstypen (som vi tilføjer, og omvendt – personlighedstypen påvirker undervisningsmetoderne). I overensstemmelse hermed understreger den ikke kun den "exceptionelle tilfredsstillelse, der følger med kreativ undervisning", men også at "en dårlig lærer skader ikke kun sine elever, men samfundet som helhed." En lærer "er kun i stand til at bidrage til andres uddannelse, mens han arbejder på sin egen uddannelse."

John Dewey (1859-1952) – Amerikansk pragmatisk filosof, psykolog og pædagog. Han foreslog at konstruere al træning som en selvstændig løsning på problemer.

Problembaseret læring er baseret på J. Deweys teoretiske principper, som grundlagde en eksperimentel skole i Chicago i 1894, hvor pensum blev erstattet af leg og arbejdsaktiviteter. Klasser i læsning, tælling og skrivning blev kun gennemført i forbindelse med behov - instinkter, der opstod spontant hos børn, efterhånden som de udviklede sig - fysiologisk modning. Til læringsformål identificerede Dewey fire vigtigste instinktive behov: sociale, konstruktive, kunstneriske udtryk og forskning.

D For at tilfredsstille disse instinkter blev førskolebørn forsynet med ord (bøger, historier), kunstværker (billeder), tekniske apparater (legetøj) som kilder til viden, og børn blev involveret i leg. I en ældre alder blev barnet tilbudt gåder, opgaver, problemer at løse, og de var involveret i praktiske aktiviteter - arbejde. Efterfølgende har psykologisk og pædagogisk forskning inden for kreativitet, kreativ tænkning og problembaseret læring gjort det muligt at udvikle en generel teknologi for problembaseret læring.

Træk af undervisningen.

Parameternavn Betyder
Artiklens emne: Træk af undervisningen.
Rubrik (tematisk kategori) Psykologi

En førskolebørn får sin egen erfaring og assimilerer andres tilgængelige erfaringer ved at kommunikere med voksne, spille rollespil, udføre arbejdsopgaver osv., det vil sige, at han lærer hele tiden. Samtidig begynder i dette århundrede beherskelsen af ​​former for pædagogisk aktivitet, specifikt rettet af voksne mod børns assimilering af menneskelig erfaring.

Pædagogiske aktiviteter børn er kommunikation med voksne, der ikke kun aktiverer, dirigerer, stimulerer handlinger, men også leder processen med deres dannelse. Børn tilegner sig viden, færdigheder og vaner, lærer de nødvendige handlinger og operationer og mestrer måder at udføre dem på. Blandt sådanne handlinger vil vi først og fremmest nævne målrettet opfattelse af objekter, fremhæve og navngive deres karakteristiske træk, gruppere objekter, fortælle en historie om hvad der opfattes, sammensætte historier, liste objekter, tegne, læse, lytte til musik, etc.

Uddannelsens rolle i den mentale udvikling af et barn øges, hvis den sikrer tilegnelsen af ​​ikke individuel viden, men af ​​et bestemt system af viden og dannelsen af ​​de nødvendige elementer til deres assimilering (O. V. Zaporozhets og andre).

Sensorisk udvikling. Den sensoriske udvikling af en førskolebørn omfatter to indbyrdes forbundne aspekter - assimilering af ideer om de forskellige egenskaber og forbindelser af objekter og fænomener og beherskelse af nye perceptuelle handlinger, som gør det muligt at opfatte verden mere fuldstændigt og differentieret.

Allerede i den tidlige barndom akkumulerer barnet en vis række ideer om bestemte egenskaber ved objekter, og nogle af disse ideer begynder at tjene som modeller, som nye objekters egenskaber sammenlignes med i processen med deres opfattelse. Samtidig begynder en overgang fra objektprøver, som er baseret på en generalisering af barnets individuelle oplevelse, til brugen af ​​almindeligt accepterede sensoriske standarder, det vil sige til ideer udviklet af menneskeheden om de grundlæggende varianter af hver type egenskaber. og relationer (farver, former, størrelser af objekter, deres placering i rummelighed, tonehøjde af lyde, varighed af tidsintervaller osv.).

Gradvis fortrolighed af børn med forskellige typer sansestandarder og deres systematisering er en af ​​sanseundervisningens vigtigste opgaver i førskolealderen. Roden til en sådan bekendtgørelse kan ligge i organiseringen af ​​voksne og børn fra undersøgelse og memorering af de grundlæggende varianter af hver ejendom, som udføres primært i processen med deres læring at tegne, designe, forme osv.

Samtidig organiserer barnet hukommelsen af ​​ord, der definerer hovedtyperne af egenskaber ved objekter. Ordnavnet konsoliderer den sensoriske standard og gør det muligt at bruge det mere præcist og bevidst. Men dette sker under forudsætning af, at navnene på standarderne indføres på baggrund af barnets egne handlinger fra undersøgelsen og brugen af ​​de tilsvarende standarder.

I dette århundrede er der et fald i følsomhedstærskler (visuel, auditiv osv.). Synsstyrken øges, evnen til at skelne nuancer af farver udvikles, tonehøjde og fonemisk hørelse, tangentielle fornemmelser osv. udvikles.. Alle disse ændringer er resultatet af, at barnet mestrer nye perceptionsmetoder, som skal sikre undersøgelsen af ​​objekter og virkelighedens fænomener, deres forskellige egenskaber og sammenhænge.

Perceptionshandlinger dannes på grundlag af at mestre de typer aktiviteter, der kræver identifikation og hensyntagen til objekters og fænomeners egenskaber. Udviklingen af ​​visuel perception er således primært forbundet med at engagere sig i produktive aktiviteter (tegning, applikation, design), fonemisk perception er med sproglig kommunikation, og tonehøjde hørelse udvikles i musiktimer (ved hjælp af spil-øvelser bygget på princippet om modellering af pitch-forhold).

Efterhånden skelnes opfattelser i relativt selvstændige handlinger, rettet mod at forstå objekter og fænomener i den omgivende verden, at udføre de første perceptuelle opgaver.

Perceptuelle handlinger, der er passende for objektet, begynder at udvikle sig hos børn i en alder af cirka fem til seks år. Deres karakteristisk træk der er indsættelse, inklusion af et stort antal bevægelser af receptorapparatet, udført med hånden eller øjet.

Intellektuel udvikling. I tæt forbindelse med forbedringen af ​​opfattelsen tænker barn. Som allerede nævnt, i slutningen af ​​den tidlige barndom, på grundlag af den visuelt virkende form for tænkning, en visuel-figurativ form.

Nu er dens videre udvikling i gang. Nye former dukker op. Tænkning bliver figurativt-sproglig , ᴛ.ᴇ. sådan, at den er baseret på fantasibilleder og udføres ved hjælp af ord. Alt dette indikerer, at tænkning opnår en vis selvstændighed, gradvist adskilles fra praktiske handlinger og bliver en mental handling, der sigter mod at løse et kognitivt mentalt problem.

Talens rolle i tænkningens funktion er stigende, da det netop er dette, der hjælper barnet mentalt ("om sig selv") med at operere med objekter, sammenligne dem, afsløre deres egenskaber og relationer, udtrykke denne proces og dets resultater i domme og overvejelser. Motiverne for en sådan aktivitet er ønsket om at forstå fænomenerne i den omgivende virkelighed, at finde ud af deres forbindelser, årsager til forekomsten osv.

Børn er følsomme over for forskelle i deres vurderinger; de lærer gradvist at forene dem og tænke logisk. En nødvendig forudsætning herfor er tilstrækkelig bevidsthed om de genstande, der indgår i deres overvejelser.

Udviklingen af ​​tænkning hos førskolebørn accelereres betydeligt, hvis den ikke sker spontant, men under betingelser med målrettet og korrekt styret styring af denne proces af voksne.

Udviklingen af ​​tænkning er tæt forbundet med væsentlige positive ændringer i taler førskolebørn. Ordforrådet vokser hurtigt, dets volumen i en alder af syv er 3500-4000 ord. Ud over navneord og verber optager adjektiver, stedord, tal og funktionsord mere og mere plads i det; deres forhold svarer til det sprog, barnet mestrer.

Børn mestrer generelt den fonetiske struktur i deres modersmål, lærer frit at artikulere individuelle lyde og kombinere dem til lydkombinationer.

I hele førskolealderen opnår børn betydelig succes med at mestre grammatik og strukturen af ​​enkle og komplekse sætninger.

Yderligere differentiering af talefunktioner forekommer. Kommunikationsfunktionen omfatter planlægning og regulering af ens aktiviteter ved hjælp af tale. Tale bliver et middel til planlægning, hvis det bevæger sig fra slutningen af ​​en handling til dets begyndelse, og et middel til frivillig regulering, hvis barnet lærer at opfylde de krav, der er formuleret ved hjælp af tale (A. O. Lyublyanskaya, O. R. Luria).

I den sidste proces udvikler det sig indre tale , ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ bliver et middel til dannelse og funktion af indre mentale handlinger. Udseendet af indre tale er et tegn på udvikling hos et barn verbal-logisk tænker, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ skiller sig ud fra praktisk aktivitet.

Indre tale er en konsekvens af internalisering, høj tale og et middel til at transformere ydre praktiske handlinger til interne. Med hensyn til førskolealderen taler vi kun om de genetiske tidlige og specifikke former for intern tale (den udfører psykologisk indre funktioner baseret på ekstern aktivitet).

Førskolebørn begynder at udvikle sig frivillig opmærksomhed . De kan allerede identificere objekter, der opfylder behovene for deres aktiviteter og specifikt fokusere på dem. Ufrivillig opmærksomhed forsvinder ikke, den fortsætter med at udvikle sig og opnår større holdbarhed og volumen.

Allerede i førskolealderen er den personlighed barn, og denne proces er tæt forbundet med udviklingen af ​​den emotionelle-viljemæssige sfære, dannelsen af ​​interesser og adfærdsmotiver, som igen er bestemt af det sociale miljø, primært af forhold til voksne, der er typiske for dette udviklingstrin. .

Kilden til et barns følelsesmæssige oplevelser er hans aktivitet, kommunikation med omverdenen. Udviklingen af ​​nye, meningsfulde aktiviteter i førskolebarndommen bidrager til udviklingen af ​​dybere og mere varige følelser, forbundet ikke kun med nære, men også med fjerne mål, ikke kun med opfattede, men også med imaginære objekter.

En aktivitet genererer først og fremmest positive følelser, både gennem dens formål, det indhold, den tilegner sig for barnet, og selve processen med dens gennemførelse.

I forbindelse med tilfredsstillelsen af ​​det voksende behov for en førskolebørn i selskab med jævnaldrende udvikler sociale følelser (synes godt om, ikke kan lide, smag osv.) intensivt.

Intellektuelle følelser opstår allerede. I processen med et barns kommunikation med mennesker dannes hans moralske følelser. Manifestationer af selvværd varierer. Både selvværd og oplevelsen af ​​skam og kejtethed udvikler sig.

Børns ideer om positive adfærdsmodeller vil spille en vigtig rolle i dannelsen af ​​moralske følelser. De giver barnet mulighed for at forudse de følelsesmæssige konsekvenser af sin adfærd, at på forhånd opleve tilfredsstillelsen ved at godkende hende som "god" eller utilfredsheden ved at vurdere hende som "dårlig". En sådan følelsesmæssig forsørgelse er af afgørende betydning i dannelsen af ​​moralsk adfærd hos en førskolebørn (O. V. Zaporozhets).

Førskolebarnet begynder at adskille sig fra den voksne og differentiere sig Mig selv som et selvstændigt menneske. Samtidig er hans adfærd orienteret mod en voksen (hans handlinger Og forhold til mennesker) som en model for arv.

Den afgørende rolle i assimileringen af ​​adfærdsmønstre vil blive spillet af den vurdering, som personer, der har betydning for barnet, giver til andre voksne, børn, eventyr- og novellehelte mv.

Orienteringen af ​​en førskolebørns adfærd over for en voksen forudbestemmer dens udvikling. vilkårlighed, siden nu støder mindst to ønsker konstant sammen: at gøre noget direkte ("som du vil") og at handle i overensstemmelse med en voksens krav ("at følge modellen"). En ny type adfærd opstår, som man kan kalde personlig.

Et bestemt hierarki af motiver, deres underordning. Barnets aktivitet begynder ikke at blive bestemt af individuelle motiver, men af ​​et hierarkisk system af motiver, hvor de vigtigste og vedvarende får ledende roller, underordner situationelle tvangshandlinger. Dette er relateret til viljestærk indsats for at opnå et følelsesmæssigt attraktivt mål.

Jo ældre børn bliver, jo mindre affektive handlinger er til stede i deres adfærd, og jo lettere klarer de at udføre de handlinger, der er nødvendige for at nå målet.

Leg har en positiv effekt på udviklingen af ​​viljemæssige kvaliteter. Adskillelse fra den voksne indgår førskolebørn i mere aktive relationer med jævnaldrende, som primært realiseres i spillet, hvor det er ekstremt vigtigt at overholde visse regler, der er obligatoriske for alle, og at udføre visse handlinger.

Spilaktiviteter giver mening til frivillige indsatser og gør dem mere effektive. Barnets produktive og arbejdsmæssige aktivitet har en positiv effekt på udviklingen af ​​vilje i denne alder.

En førskolebørn tager sine første skridt i selvopdagelse og udvikling. selvbevidsthed. Objekterne for hans selverkendelse bliver til individuelle dele af kroppen, handlinger, sproglige handlinger, handlinger, erfaringer og personlige egenskaber.

Med udviklingen af ​​vilkårlighed af mentale processer bliver deres bevidsthed mulig, hvilket tjener som grundlag for selvregulering.

I generelt spil Mens de udfører forskellige opgaver, sammenligner børn deres præstationer med andres præstationer, evaluerer ikke kun konsekvenserne af deres arbejde, men også sig selv, deres evner, lærer at kontrollere sig selv og stille specifikke krav til sig selv.

Et barns selvværd af egne handlinger, færdigheder og andre egenskaber dannes på grundlag af værdivurderinger foretaget over for en voksen. Objektiviteten af ​​børns selvværd stiger med alderen.

Et karakteristisk træk er barnets tilbøjelighed til at hævde sig selv, først i de voksnes øjne, dernæst hos sine jævnaldrende og derefter allerede Og V egne øjne.

Træk af undervisningen. - koncept og typer. Klassificering og funktioner i kategorien "Særligheder ved undervisning." 2017, 2018.



Lignende artikler