Õpetamine on tegevuse liik, mille eesmärk on omandada inimesel töötegevuseks lõppkokkuvõttes vajalikud teadmised, oskused ja võimed. Haridustegevuse eripära on see, et see toimib otseselt inimese psühholoogilise arengu vahendina.
Õppetegevusega on kindlasti seotud kaks isikut: 1) õpetaja; 2) üliõpilane.
Kuid see pole lihtsalt teadmiste ülekandmine ühelt teisele. See on ennekõike teadmiste, oskuste ja vilumuste aktiivne omandamine õpetaja juhendamisel. Õpilastele teadmisi jagades õpetab õpetaja neid mõtlema ja vaatlema ning arutut kõnes väljendama. Õpilane omandab lisaks teadmistele ka viisi iseseisvalt mõelda ja teadmisi omandada. Hästi korraldatud koolitus on oma olemuselt hariv. Õppeprotsessi käigus kujuneb välja õpilase isiksus: tema orientatsioon, tahtejõulised iseloomuomadused, võimed jne.
Kooli ajal läbib laps pika arengutee. IN algkool ta valdab talle kättesaadavaid kirjaoskuse, loodusteaduste ja ajalooteadmiste aluseid ning elementaarseid töövorme (paberi, kanga töötlemine). Algkool valmistab õpilast ette gümnaasiumiõppeks.
Õppetegevus keskkoolis eeldab õpilaselt vastutustundlikumat ja kohusetundlikumat õppimist. Esiteks nõrgeneb aineõpetusega seoses õpetaja kontroll õpilase tegevuse üle. Nõuded vaimse tegevuse kvaliteedile kasvavad. Õpilaselt nõutakse mitte niivõrd teksti lähedalt päheõppimist, kuivõrd õpitava materjali mõistmist ja ümbermõtestamist. Matemaatika, füüsika, ajalugu ja teised ained moodustavad mõistete, teadmiste süsteemi ja panevad aluse maailmapildile.
21. Õppetegevus: üldised omadused, spetsiifilisus, struktuur.
Õppetegevus (D.B. Elkonin) on suunatud tegevus, mille sisuks on üldistatud tegevusmeetodite valdamine teaduskontseptsioonide vallas. Õppetegevust võib seega käsitleda konkreetse tegevusena. See on suunatud õpilasele endale kui õppeainele - tema kui indiviidi täiustamisele, arengule, kujundamisele tänu tema teadlikule, sihipärasele sotsiokultuurilise kogemuse omastamisele erinevat tüüpi ja vormides sotsiaalselt kasulikes, tunnetuslikes, teoreetilises ja praktilises tegevuses. Õpilase tegevus on suunatud sügavate süsteemsete teadmiste omandamisele, üldistatud tegevusmeetodite väljatöötamisele ning nende adekvaatsele ja loomingulisele rakendamisele erinevates olukordades.
Õppetegevuse struktuur (D.B. Elkonin, V.V. Davõdov):
1) hariduslikud ja kognitiivsed motiivid, mille põhiolemus on üldiste tegevusmeetodite assimilatsioon uuritava aine konkreetses valdkonnas;
2) õppeülesanne, mis oma sisult on omandatav tegevusmeetod;
3) kasvatustoimingud, mis on toimingud, mille tulemusena kujuneb õpitavast tegevusest ettekujutus või eelpilt ning viiakse läbi näidise esialgne reprodutseerimine;
4) kontrolltoimingud (self-control), mis seisneb reprodutseeritud tegevuse võrdlemises prooviga selle pildi kaudu;
5) katsealuses endas toimunud muutuste assimilatsiooniastme hindamise (enesehindamise) toiming.
22. Motivatsioon õppimiseks: omadused, sisu, liigid.
Indiviidi motivatsioonisfäär on püsivate motiivide kogum, millel on teatud hierarhia ja mis väljendavad indiviidi orientatsiooni.
Motiiv on inimese sisemine motivatsioon ühte või teist tüüpi tegevuseks, mis on seotud konkreetse vajaduse rahuldamisega.
Õpimotivatsioon on õpilaste motiveeritud tegevus õpieesmärkide saavutamisel.
Kui õpilase tegevus on suunatud uuritava objektiga töötamisele, siis saame rääkida erinevat tüüpi kognitiivsetest motiividest.
Kognitiivsed motiivid:
1) laiaulatuslikud kognitiivsed motiivid koosnevad kooliõpilaste orientatsioonist uute teadmiste omandamisele;
2) kasvatuslikud ja tunnetuslikud motiivid seisnevad õpilaste orientatsioonis teadmiste omandamise meetodite valdamisele;
3) eneseharimise motiivid - see on koolinoorte fookus teadmiste omandamise viiside iseseisval täiustamisel.
Kui õpilase tegevus õppimise ajal on suunatud suhetele teiste inimestega, siis siin räägime sotsiaalsetest motiividest.
Sotsiaalsed motiivid:
1) laiaulatuslikud sotsiaalsed motiivid seisnevad soovis omandada teadmisi, et olla kasulik, õppimisvajaduse mõistmises ja vastutustundes;
2) kitsad sotsiaalsed motiivid ehk positsioonilised motiivid seisnevad soovis asuda teatud positsioonile, asuda suhetes teistega, saada heakskiitu ja teenida neilt autoriteeti;
3) sotsiaalse koostöö motiivid - soov mõista, analüüsida oma koostöö meetodeid, vorme ja suhteid õpetaja ja klassikaaslastega ning neid vorme pidevalt täiustada.
Õppimismotivatsiooni määravad järgmised punktid (A.K. Markova järgi):
1) kooliõpilaste kasvatustegevuse olemus: kui hästi on moodustatud õppetegevuse komponendid;
2) õppimise tähendus iga õpilase jaoks;
3) õppemotiivide olemus;
4) eesmärkide küpsus;
5) õppeprotsessiga kaasnevate emotsioonide tunnused.
Õppimismotivatsioonil on kaks tunnusjoont: sisu ja dünaamiline.
Isikliku õppimise tähenduse olemasolu õpilase jaoks;
Tõhusa motiivi olemasolu;
Motiivi koht motivatsiooni üldises struktuuris;
Motiivi tekkimise ja avaldumise sõltumatus;
Motiiviteadlikkuse tase;
Kuivõrd motiiv laieneb erinevat tüüpi tegevustele (sõltub huvi arengust)
Dünaamiline omadus:
Motiivide stabiilsus väljendub uuendamise sageduses kõigis õpisituatsioonides või enamikus neist; rahulolu aste;
Emotsionaalne värvus (modaalsus) võib olla negatiivne (ma pean midagi tegema, muidu...) või positiivne; esinemiskiirus, tugevus, intensiivsus, väljendus jne.
Haridustegevuse motivatsiooni tüübid (Ya.L. Kolomensky)
1) isiklik motivatsioon - motivatsioonimoodustised, mis moodustati inimarengu eelmistel etappidel ja on praegu üksikisiku omand:
Otsene isiklik motivatsioon (vajadus omandada uut teavet ja teadmisi)
Kaudne isiklik motivatsioon (mittekognitiivsete vajaduste kasutamine õppimise motiveerimiseks – suhtlemisvajadus, sotsiaalne prestiiž jne)
Isiklik motivatsioon, mis põhineb väärtuste ja ideaalide süsteemil (huvid, eesmärgid, tahtlikud jõupingutused eesmärgi saavutamiseks)
2) situatsiooniline motivatsioon luuakse õppetegevuse enda käigus, kujuneb konkreetses pedagoogilises olukorras ja põhineb olukorra välistel aspektidel:
Õppimise edukuse olukord on kiitusega tugevdamine;
Klassiväliste motivatsioonide süstemaatiline kasutamine õppeprotsessis - tuginemine erialasele koolitusele keskkoolis;
Psühholoogias mõistetakse tegevust tavaliselt kui inimese aktiivset suhtlust keskkonnaga, mille käigus ta saavutab teadlikult seatud eesmärgi, mis tekkis teatud vajaduse või motiivi ilmnemise tulemusena. Tegevuse liigid, mis tagavad inimese olemasolu ja tema kujunemise indiviidiks - suhtlemine, mäng, õppimine, töö. Stolyarenko L.D. Psühholoogia alused. Rostov Doni ääres: Phoenix, 1999, 672 lk.
Õppimine toimub seal, kus inimese tegevust juhib teadlik eesmärk omandada teatud teadmised, võimed, oskused, käitumis- ja tegevusvormid. Õpetamine on spetsiifiliselt inimlik tegevus ja see on võimalik ainult inimese psüühika selles arengufaasis, kui ta suudab oma tegevust teadliku eesmärgiga reguleerida. Õpetus seab nõudmised kognitiivsetele protsessidele (mälu, intelligentsus, kujutlusvõime, vaimne paindlikkus) ja tahteomadustele (tähelepanu juhtimine, tunnete reguleerimine jne).
Õppetegevus ei ühenda mitte ainult tegevuse kognitiivseid funktsioone (taju, tähelepanu, mälu, mõtlemine, kujutlusvõime), vaid ka vajadusi, motiive, emotsioone ja tahet.
Iga tegevus on kombinatsioon mõnest füüsilisest tegevusest, olgu see siis praktiline või verbaalne. Kui õpetamine on tegevus, siis kas seda saab teha ilma väliste ja nähtavate vormideta? Teadlaste uuringud on näidanud, et lisaks praktilisele tegevusele on inimene võimeline teostama ka erilisi Gnostik(kognitiivne) tegevus. Selle eesmärk on mõista meid ümbritsevat maailma.
Gnostiline tegevus, nagu ka praktiline tegevus, võib olla objektiivne ja väline. See võib olla ka tajutegevus või sümboolne tegevus. Erinevalt praktilisest tegevusest võib gnostiline tegevus olla ka sisemine või vähemalt mitte jälgitav. Seega toimub tajumine sageli väliselt mittejälgitava abil tajutav toimingud, mis tagavad eseme kujutise kujunemise. Meeldejätmise protsesse rakendatakse spetsiaalsete mnemooniline tegevused (semantiliste seoste esiletõstmine, vaimne skematiseerimine ja kordamine). Eriuuringud on avastanud, et kõige arenenumad mõtlemisvormid viiakse läbi spetsiaalsete vaimne toimingud, mida inimene teeb "peas" (näiteks analüüsi- ja sünteesitoimingud, tuvastamine ja diskrimineerimine, abstraktsioon ja üldistamine). Õppeprotsessi käigus on seda tüüpi tegevused tavaliselt tihedalt läbi põimunud. Seega uurib õpilane taimede klassifikatsiooni uurides neid (tajutegevus), eraldab lille põhiosad (objektiivne tegevus), kirjeldab nähtut (sümboolne või kõnetegevus), visandeid (objektiivne tajutegevus) jne. Erinevatel juhtudel on seda tüüpi tegevuste suhe erinev, kuid kõigil juhtudel väljendub õpetus aktiivses gnostilises tegevuses, millel on sageli sisemised vormid.
Paljude psühholoogide (Võgotski, Leontiev, Halperin, Piaget jt) tööd on näidanud, et sisemine aktiivsus tuleneb välisest tegevusest interioriseerimise protsessis, mille tõttu objektiivne tegevus peegeldub inimese teadvuses ja mõtlemises. Näiteks asja jagamise, osadeks lahti võtmise objektiivne tegevus vastavate probleemide lahendamisel asendub tegevusega meeles (asja jagamine tema kujutluse või kontseptsiooni alusel). Objektiivne tegevus muutub interioriseerimise protsessiks, vaimse analüüsi tegevuseks. Selliste ideaalses plaanis arenevate vaimsete (vaimsete) toimingute süsteemid on sisemised tegevused.
On kindlaks tehtud, et peamine interioriseerimise vahend on sõna. See võimaldab inimesel tegevuse justkui objektilt endalt “ära rebida” ja muuta see piltide ja objekti kontseptsiooniga tegevuseks.
Väline gnostiline tegevus on õpetamisel kohustuslik siis, kui inimmõistuses pole veel kujunenud kujutlusi, arusaamu teemast ja neile vastavatest tegevustest. Kui lapsel on uute teadmiste ja oskuste omandamiseks vajalikud kujundid, mõisted ja tegevused juba olemas, siis piisab õppimiseks sisemisest gnostilisest tegevusest.
Õppetegevuse olemuse otsustamisel tuleb ennekõike analüüsida, milliseid teadmisi ja oskusi on uue materjali valdamiseks vaja. Kui õpilane ei valda veel teatud kujundeid, mõisteid ja tegevusi, tuleb õpetamist alustada objektiivse gnostilise tegevusega. Õpilane peab vastavad toimingud oma kätega läbi viima. Seejärel peab ta neid sõnade abil esile tõstes ja kinnistades järk-järgult tõlkima nende teostuse ideaalseks siseplaaniks. Kui õpilasel on juba arsenal vajalikke algkontseptsioone ja tegevusi, siis saab ta õpetamist alustada otse sisemise gnostilise tegevusega. Sel juhul saab õpilasele esitada sobivad sõnad, kuna ta juba teab, mida need tähendavad ja milliseid toiminguid nendega on vaja teha. Sellel põhineb traditsiooniline õpetamine suhtlemise ja demonstreerimise teel. See vastab sellistele õppimismeetoditele nagu kuulamine, lugemine, vaatlemine.
Õppetegevus on koolieas juhtiv tegevus. Juhtiva tegevuse all mõistetakse sellist tegevust, mille käigus kujunevad välja põhilised vaimsed protsessid ja isiksuseomadused, tekivad uued vanusele vastavad moodustised (omavoli, refleksioon, enesekontroll, sisemine tegevusplaan). Õppetegevus toimub kogu lapse koolis õppimise aja. Haridustegevus kujuneb eriti intensiivselt algkoolieas. Podlasy I.P. Pedagoogika.-M.: Vlados, 1999.-576 lk.
Õppetegevuse käigus toimuvad muutused:
- - teadmiste, oskuste ja võimete tasemel;
- - haridustegevuse üksikute aspektide kujunemise tasemel;
- - vaimsetes operatsioonides isiksuseomadused, s.o. üldise ja vaimse arengu tasemel.
Õppetegevus on eelkõige individuaalne tegevus. See on oma struktuurilt keeruline ja nõuab erilist vormimist. Nagu tööd, iseloomustavad ka kasvatustegevust eesmärgid ja eesmärgid, motiivid. Nii nagu täiskasvanud inimene, kes teeb tööd, peab õpilane teadma Mida teha, Mille eest, Kuidas, näe oma vigu, kontrolli ja hinda ennast. Kooli astuv laps ei tee sellest midagi ise, s.t. tal puuduvad õppimiseks oskused. Õppetegevuse käigus omandab õpilane mitte ainult teadmisi, oskusi ja võimeid, vaid õpib ka seadma hariduslikke eesmärke (eesmärke), leidma võimalusi teadmiste omandamiseks ja rakendamiseks, jälgima ja hindama oma tegevust.
Õppetegevuse struktuur. Psühholoogilised komponendid Lerner I.Ya. Õppemeetodite didaktilised alused - M.: Pedagoogika, 1981
Haridustegevusel on väline struktuur, mis koosneb järgmistest elementidest (vastavalt B.A. Sosnovskile):
- 1) haridussituatsioonid ja -ülesanded - motiivi, probleemi olemasolu, selle aktsepteerimine õpilaste poolt;
- 2) asjakohaste probleemide lahendamisele suunatud õppetegevus;
- 3) kontroll - tegevuse ja selle tulemuse vahelise seosena etteantud mustritega;
- 4) hindamine - õpitulemuse kvaliteedi (kuid mitte kvantiteedi) fikseerimisena, motivatsioonina edasiseks õppetegevuseks ja tööks.
Igal selle tegevuse struktuuri komponendil on oma omadused. Samas, olles oma olemuselt intellektuaalne tegevus, iseloomustab kasvatustegevust sama struktuur nagu mis tahes muud intellektuaalset toimingut, nimelt: motiivi olemasolu, plaani (kavatsus, programm), teostus (elluviimine) ja kontroll.
Õppeülesanne toimib konkreetse õppeülesandena, millel on selge eesmärk, kuid selle eesmärgi saavutamiseks on vaja arvestada tingimustega, milles tegevust tuleb läbi viia. Vastavalt A.N. Leontjev, ülesanne on teatud tingimustel antud eesmärk. Õppeülesannete täitmisel muutub õpilane ise. Õppetegevusi saab esitada õppeülesannete süsteemina, mis antakse teatud õpiolukordades ja mis hõlmavad teatud õppetoiminguid.
Õppeülesanne toimib keeruka teabesüsteemina mõne objekti kohta, protsess, kus ainult osa teabest on selgelt määratletud ja ülejäänu on teadmata, mis tuleb leida olemasolevate teadmiste ja lahendusalgoritmide abil koos sõltumatute oletuste ja otsingutega. optimaalsete lahenduste jaoks.
Õppetegevuse üldstruktuuris on oluline koht kontrolli (enesekontrolli) ja hindamise (enesehindamise) toimingutele. See on tingitud asjaolust, et igasugune muu õppetegevus muutub meelevaldseks, reguleerituks vaid siis, kui tegevuse struktuuris on jälgimine ja hindamine.
Juhtimine hõlmab kolme lüli: 1) mudel, toimingu soovitud, soovitud tulemuse kujutis; 2) selle pildi ja tegeliku tegevuse võrdlemise protsess ning 3) toimingu jätkamise või parandamise otsuse tegemine. Need kolm seost esindavad tegevusobjekti sisekontrolli struktuuri selle rakendamise üle.
P.P. Blonsky tõi välja neli enesekontrolli etappi seoses materjali assimilatsiooniga. Esimest etappi iseloomustab enesekontrolli puudumine. Selles etapis olev õpilane ei ole materjali omandanud ega saa seetõttu midagi kontrollida. Teine etapp on täielik enesekontroll. Selles etapis kontrollib õpilane õpitud materjali taasesituse täielikkust ja õigsust. Kolmandat etappi iseloomustatakse kui valikulise enesekontrolli etappi, kus õpilane kontrollib ja kontrollib ainult põhiküsimusi. Neljandas etapis puudub nähtav enesekontroll, see viiakse läbi justkui varasemate kogemuste põhjal, mõningate pisidetailide, märkide põhjal.
Haridustegevuses on palju psühholoogilised komponendid:
- - motiiv (väline või sisemine), vastav soov, huvi, positiivne suhtumine õppimisse;
- - tegevuse mõtestatus, tähelepanu, teadvus, emotsionaalsus, tahteomaduste avaldumine;
- - tegevuse suund ja tegevus, tegevusliikide ja -vormide mitmekesisus: tajumine ja vaatlemine tööna sensuaalselt esitatud materjaliga; mõtlemine kui materjali aktiivne töötlemine, selle mõistmine ja assimileerimine (siin on ka mitmesugused kujutlusvõime elemendid); mälutöö kui süsteemne protsess, mis koosneb materjali meeldejätmisest, säilitamisest ja taasesitusest, kui mõtlemisest lahutamatu protsess;
- - omandatud teadmiste ja oskuste praktiline kasutamine järgnevates tegevustes, nende täpsustamine ja kohandamine.
Haridusmotivatsioon on määratletud kui teatud tüüpi motivatsioon, mis sisaldub õppe- ja kasvatustegevuses. Nagu iga teinegi tüüp, määrab haridusmotivatsiooni mitmed selle tegevusega seotud tegurid:
- 1) haridussüsteem ise, õppeasutus, kus õppetegevust läbi viiakse;
- 2) õppeprotsessi korraldamine;
- 3) õpilase subjektiivsed omadused (vanus, sugu, intellektuaalne areng, võimed, püüdluste tase, enesehinnang, tema suhtlemine teiste õpilastega jne);
- 4) õpetaja subjektiivsed omadused ja eelkõige tema suhete süsteem õpilasega, tööga;
- 5) õppeaine spetsiifika.
Õpilases õppe sisu ja õppetegevuse enda vastu huvi tekitamise vajalik tingimus on võimalus näidata õppimises vaimset iseseisvust ja algatusvõimet. Mida aktiivsemad on õppemeetodid, seda lihtsam on õpilastes nende vastu huvi tekitada. Jätkusuutliku õpihuvi kasvatamise peamiseks vahendiks on küsimuste ja ülesannete kasutamine, mille lahendamine eeldab õpilastelt aktiivset otsimistegevust.
Suurt rolli õppimise vastu huvi kujundamisel mängib probleemsituatsiooni tekitamine, õpilaste vastandumine raskustele, mida nad ei suuda olemasoleva teadmistepagasi abil lahendada; Raskustega silmitsi seistes veenduvad nad vajaduses omandada uusi teadmisi või rakendada vanu teadmisi uues olukorras.
Kõik õppetegevuse struktuuri koostisosad ja kõik selle komponendid nõuavad erilist korraldust, erilist vormimist. Kõik need on keerulised ülesanded, mille lahendamiseks on vaja vastavaid teadmisi ja märkimisväärseid kogemusi ning pidevat igapäevast loovust.
Õpilaste haridustegevuse tüüpide klassifikatsioon Gershunsky B.S. 21. sajandi haridusfilosoofia - M.: Täiuslikkus, 1998.-608 lk.
Teoreetilised praktilised tegevused klassis Klassiväline tegevus
Organisatsioonivormi järgi klassifitseerimisel eristatakse kolme tunnust: frontaalselt, rühmade kaupa ja individuaalselt. Loomulikult eksisteerivad need vormid iseseisvatena, kuid reaalses õppeprotsessis kombineeritakse neid kõige sagedamini, näiteks frontaaltöö ja rühmades töötamine. Pärast ühise ülesande saamist töötavad õpilased rühmades, millele on määratud erinevad ülesanded. Mõnes tegevuses, teatud probleemide lahendamise etapis töötavad üksikud õpilased individuaalselt.
Klassifikatsioonis uurimistöö liigi järgi - teoreetiline ja praktiline, on samuti väga raske mingit tüüpi eelistada. Sageli on teoreetiline ja praktiline uurimistöö omavahel seotud.
Jaotus didaktiliste eesmärkide järgi on samuti väga meelevaldne, kuna ühes tunnis on võimalik ühendada kõik (või enamik) neist omadustest, näiteks teadmiste, oskuste ja võimete kontroll, mis viiakse läbi eksperimentaalse ülesande vormis, sobib uue materjali õppimisel.
Õppetegevuse sisu määramisel eristatakse klassitööd ja klassivälist tööd peamiste tundide korraldamise vormidega. Neid klasside vorme kasutatakse vastavalt klassifikatsioonile vahetult tundides ja klassivälises tegevuses, kuid need on peaaegu kõik omavahel seotud. See tähendab, et nende aktiivne kasutamine on võimalik nii tundides kui ka koolivälises tegevuses ja kodus.
Samuti tuleb märkida, et õpilaste tegevuse korraldamise peamiste vormide vahel on võimalik tuvastada seos õppe- ja teadustegevuse ning operatsioonide kaudu. Teatud tüüpi tegevused koosnevad piisavalt suurest hulgast tegevustest, mida algstaadiumis peetakse iseseisvateks tegevusteks, mis koosnevad lihtsamatest elementaaroperatsioonidel põhinevatest tegevustest.
Mäng- ebaproduktiivse tegevuse tüüp, mille motiiv ei seisne mitte selle tulemuses, vaid protsessis endas. Mäng saadab inimkonda läbi selle ajaloo. Lapsed hakkavad mängima sünnihetkest. Vananedes muutuvad mängud keerulisemaks. Laste jaoks on mängudel valdavalt arendav väärtus. Täiskasvanute jaoks ei ole mäng juhtiv tegevus, vaid see on suhtlemis- ja lõõgastusvahend.
Mänge on mitut tüüpi: individuaalsed, rühma-, teema-, süžee-, rollimängud ja reeglitega mängud.
- Individuaalsed mängud on teatud tüüpi tegevus, kui mängus osaleb üks inimene.
- Grupimängud – tegevusse on kaasatud mitu inimest.
- Objektimängud on seotud mis tahes objektide kaasamisega mängutegevusse.
- Jutumängud on mängutegevused, mis põhinevad kindlal stsenaariumil.
- Rollimängud on inimese käitumine, mis on piiratud konkreetse rolliga, mille inimene mängus võtab.
- Reeglitega mängud on mängutegevused, mida reguleerib nendes osalejatele teatud käitumisreeglite süsteem.
Neid tüüpe võib segada – subjekt-roll, süžee-roll, süžee reeglitega.
Alguses on lapse mängutegevus objektiivne. Inimsuhete süsteemi valdamise vajadus ja soov neis osaleda suunab aga kasvavat last kasutama kasvava vaimse sisuga mänge. Lapsed hakkavad mängima rolli- ja rollimänge, mis nõuavad neilt oluliselt suuremaid teadmisi mänguga seotud väljamõeldud objektide kohta ja põhjustavad sügavamaid elamusi. See on seda tüüpi mängu arendav jõud.
Vanusega asenduvad mängud tõsisemate tegevuste ja tööga. Kuid ka siin ei kao mäng päris ära.
Õpetamine on tegevus, mille eesmärgiks on teadmiste, oskuste ja võimete omandamine inimese poolt. Õppimine võib olla kas korraldatud spetsiaalsetes asutustes või organiseerimata ja spontaanselt läbiviidava muud tüüpi tegevuste läbiviimisel.
Õpetamisel on kaks poolt: õpetaja tegevus ja õpilase aktiivsus (õppimine). Koolis ei omanda laps mitte ainult teadmiste, oskuste ja võimete kogumit, vaid, mis pole vähem oluline, õpib ta elama, mõistma elu kogu selle keerukuses ja sellest osa saama.
Õppimise liikumapanev jõud on vastuolu selle vahel, mida laps teab ja mida ta tahab või peab teadma. Näiteks imikueas võimaldab esemete ja mänguasjadega manipuleerimine lapsel õppida neid otstarbekohaselt kasutama. Laps õpib enamiku toiminguid mudeli järgi. Ühel juhul näeb laps, kuidas täiskasvanud käituvad, ja reprodutseerib ise nende tegusid. Teises näitavad täiskasvanud konkreetselt tehnikaid ja aitavad neil neid omandada. Tavaliselt on laste iseseisev mustrite valdamine palju suurem kui see, mida nad omandavad omal algatusel ja täiskasvanute abiga. Siin on mängu ja õppimise vahel tihe seos, mängu ja õppimise pidev üleminek üksteiseks ning ühe tegevuse elementide kaasamine teise.
Õppimine kui maailma tundmine ja mäng on lahutamatult seotud lapse esimestest elupäevadest peale.
Täiskasvanute korraldatud ja juhitud õppimist nimetatakse õpetamiseks.
Individuaalsest ja iseseisvast õppimisest muutub see protsess õppimiseks – kahesuunaliseks eesmärgipäraseks protsessiks, mille üks pool on õppimine, teine aga õpetamine.
Õppeprotsess on üsna keeruline ja koosneb mitmest etapist.
- 1. etapp – taju ettevalmistamine. Selle olemus seisneb uute teadmiste vastu huvi äratamises ja nende õppimisse suhtumise kujundamises.
- 2. etapp – taju. Kui õpilases on tekkinud huvi õppimise vastu ja soov õppida uusi asju, saab õpetaja pakkuda ainult õppimiseks vajalikku materjali.
- 3. etapp – arusaamine. Oma olemuselt vastab see abstraktse mõtlemise astmele tunnetusprotsessis ja erineb sellest selle poolest, et tajutava materjali mõistmine toimub õpetaja juhendamisel ja aktiivsel kaasabil.
- 4. etapp - teadmiste kinnistamine ja täiendamine, oskuste ja oskuste arendamine nende rakendamiseks. Tajutud ja tähendusrikka materjali mälus eduka kinnistamise peamiseks tingimuseks on selle kordamine mitte mehaaniliselt, vaid tähenduslikult.
- 5. etapp – teadmiste, oskuste ja võimete rakendamine. See lüli haridusprotsessis vastab sisuliselt teadmiste teooria praktikas testimise etapile.
- 6. etapp - õpitulemuste kontrollimine, nende analüüs ja hindamine. Selle etapi põhiolemus on kehtestada tagasisidet: õpetaja saab teavet iga õpilase õnnestumiste kohta, analüüsib ja hindab seda teavet, määrab edasise töö viisid ja vahendid.
Tööl on inimelu süsteemis eriline koht.
Töö- see on tegevus, mille eesmärk on muuta materiaalseid ja immateriaalseid esemeid ning kohandada neid vastavalt inimese vajadustele. Põhiliste jõupingutuste olemuse järgi võib töötegevuse jagada mitmeks tüübiks:
- füüsiline töö;
- intellektuaalne töö;
- vaimne töö.
Teoreetiliselt ja praktikas mõistetakse tööd kõige enam füüsilise tööna.
Füüsilist tööd võib liigitada järgmiselt: - enesehooldustöö (kodu, riietuse, töökoha korrashoid, endale toidu valmistamine jne);
- kodune peretöö;
- produktiivne töö.
Enesehooldustöö omandatakse varem kui teised lapsepõlves ja saadab inimest kogu tema elu.
Kodune peretöö- töö on pikem, sisult keerulisem ja nõuab rohkem pingutust. Tihti saab seda vaid tinglikult enesehooldustööst eraldada. Selle eraldatuse peamine märk on töö tegemine mitte enda või mitte ainult enda jaoks.
Tootlik töö on omandamas massilist iseloomu, mille puhul eristatakse käsitööd (kasutatakse lihtsamaid masinaid, tööriistu, seadmeid) ja tööstuslikku tööd (tootliku töö kõrgeim vorm).
Intellektuaalne töö. Vaimne töö (ja ainult see) võimaldab inimesel tunda maailma ja oma kohta selles.
Vaimne töö - kuni seda liiki Töö võib hõlmata ka enesetäiendamist, pidevat enesekontrolli ja järelemõtlemist.
Ainult töös – füüsilises, intellektuaalses ja vaimses – saab inimesest inimene.
Inimestel on loomupärane vajadus suhelda ja suhelda teiste inimestega. Seda vajadust rahuldades ilmutab ja realiseerib ta oma võimeid.
Inimelu kogu selle kestuse jooksul avaldub ennekõike suhtlemises. Ja kogu elu mitmekesisus peegeldub sama lõputus suhtluse mitmekesisuses: perekonnas, koolis, tööl, igapäevaelus, ettevõtetes jne.
Pedagoogiline suhtlus- see on professionaalne suhtlemine õpetaja ja õpilaste vahel tunnis ja väljaspool tundi, millel on teatud pedagoogilised funktsioonid ning mille eesmärk on luua soodsa psühholoogiline kliima ja optimeerida õppetegevust.
Pedagoogiline suhtlus toimub peamiselt õpilase huvides ning tegelik tulemus on tagatud tänu õpilase enda tegevusele.
Pedagoogilise suhtluse teine tunnus on selle hariv iseloom: erinevalt teistest suhtlusviisidest (sotsiaalne, psühholoogiline, igapäevane jne) on pedagoogiliste probleemide lahendamine tingimata ette nähtud.
Pedagoogilise suhtluse normatiivne funktsioon väljendub sotsiaalse käitumise normide ja reeglite assimilatsiooni tagamises ning teatud oskuste kujunemises. Seda tehakse spetsiaalselt korraldatud ürituste - vestluste, arutelude, koosolekute ajal, aga ka õpetaja tavapärases igapäevatöös. Suur tähtsus on ka õpilastevahelisel suhtlemisel, kui seda sihipäraselt korraldavad ja kohandavad õpetajad.
Pedagoogilise suhtluse kognitiivne funktsioon on tagada, et õpilased omandaksid teadmisi ümbritsevast maailmast, loodusest, sotsiaalsetest nähtustest ja protsessidest.
Pedagoogilise suhtluse emotsionaalne funktsioon on õpilaste kogu seisundite spektri rikastamine mis tahes tüüpi õppetöö käigus, täiendades õpilaste mälu, arendades nende mõtlemist, parandades emotsioonide ja kogemuste maailma.
Pedagoogilise suhtluse aktualiseeriva funktsiooni all mõistetakse õpetaja ja õpilase enesejaatust, nende jaatamist teiste arvamustes. Suhtlemine annab neile võimaluse mõista oma individuaalsust ja tähtsust.
Loetletud funktsioone rakendatakse verbaalsete ja mitteverbaalsete vahenditega.
Pedagoogilises suhtluses, nagu ka selle teistes tüüpides, on sõna roll suur. Selle abil õpetaja selgitab ja küsib, veenab, suunab ja ergutab ning õpilane annab teada oma probleemidest, õnnestumistest ja soovidest.
Igasugune vajadus paneb erutatuna tööle kujutlusvõime, mis toob kaasa aktiivsuse suurenemise, sealhulgas selle vajaduse rahuldamise tehnikad. Seega sisaldab prestiiživajadusest tingitud eesmärgi saavutamine teatud tehnikat selle vajaduse rahuldamiseks, põhjustades partneris teatud tegusid: positiivse hinnangu minu saavutustele, imetlust minu vastu. See, kuidas inimene oma partneris vajaliku käitumise esile kutsub, moodustavadki selle tehnika, mida mõned valdavad, ehkki alateadlikult, täiuslikult.
Suhtlemine sõltub sellest, mil määral suutsime oma partneris soovitud kogemusi, püüdlusi ja käitumist esile kutsuda. Reeglina vastatakse naeratusele naeratusega, teretulele ja vastatakse küsimusele ja vastusele. Seetõttu seisneb suhtlemise kunst just teiste suhtlemist toetavate tegude pingevabas esilekutsumises.
Teise suhtlusse kaasamise tehnika on erinev sõltuvalt sellest, milline vajadus konkreetses olukorras realiseerub, millised kujutluspildid suhtluspartneri meelest tekivad.
Igal vajadusel on oma spetsiifiline rahuldamise tehnika. See kujuneb välja enamasti alateadlikult igapäevases suhtluses ja võib olla adekvaatne või ebapiisav, tõhus või ebaefektiivne. See aitab rahuldada vajadusi, mis tekitasid suhtlemisvajaduse.
Yu M. Orlov tõstis esile järgmist põhireeglid eneseanalüüsi ja suhtlustehnikate parandamiseks:
- Iga suhtlustoimingut tuleks vaadelda sellest vaatenurgast, et vastata küsimusele, milliseid vajadusi selles suhtluses rahuldatakse. Millised motiivid seda toetavad ja tähenduse annavad? Just sellest vaatenurgast tuleks minevikusuhtlust mälus analüüsida. Selline analüüs laiendab meie arusaamist suhtluse motiividest ja parandab selle kogemust. "
- Kontrolli oma vajadusi suhtlemisel rahuldatuna. Näiteks liigne vajadus tunnustust saada võib sind naljakaks ja kummaliseks muuta. Tuleb meeles pidada, et vajaduste kontrolli all hoidmine ei vähenda nende rahuldamisest saadavat naudingut.
- Määrake selgelt ja selgelt suhtluseesmärgid, nii enda kui ka partneri omad. Küsimused: "Mida ma tahan? Mida ta tahab? - nõuavad täpset vastust.
- Suhtlemise motiive ja eesmärke teisele omistades kontrollige neid ja kui nad ei nõustu partneri käitumise tegelike tunnustega, loobuge sellest eeldusest ja esitage uus. Suhtlemismotivatsioon on paindlik ja ei muutu ainult olenevalt olukorrast, vaid olenevalt ka suhtlusesse kaasatud inimese isiksusest. Ärge korrake rumala koketi viga, kes igas olukorras omistab kõigile meestele motiive temaga kosimiseks ja näeb loomulikult naljakas välja.
- Uurige, kuidas rahuldada selles raamatus kirjeldatud vajadusi, nagu need väljenduvad teie suhtluses ja teiste käitumises, eriti teie jaoks oluliste inimeste käitumises.
- Ärge suruge oma käitumismustreid ja motivatsiooni teistele peale, tehke neid tegusid, mis põhjustavad teie partnerilt soovitud reaktsioone. Teie tegevus peaks olema teie partneri tegude stiimuliks.
- Püüdke olla loomulik ja ärge võtke endale rolli, mida on raske täita. Selleks pead olema aus mitte ainult oma partneri, vaid eelkõige iseenda suhtes.
- Tunnista end ainulaadse ja ainulaadse olendina, kellega on huvitav suhelda. Sellel on kõik põhjused. Igaüks meist on paljude isiksuseomaduste konfiguratsioon ja kedagi meist ei saa samaaegselt kõigi tunnuste poolest teisega võrrelda. Ja ühele tunnusele tuginev võrdlus ei anna alust teha järeldusi, kumb meist on üldiselt parem ja kumb halvem. Sedalaadi võrdluseni viib vaid teadvuse kitsus selle fikseerimisel omaette omadusele.
- Tuleb meeles pidada, et suhtluskunst välistab täielikult oma probleemide lahendamise jõu ja pealesurumise abil. Igasugune vägivald suhtlemisel ei tekita suhtlemisest rahuldustpakkuvat vastust, vaid partneri kaitsvat käitumist, mis toob kaasa inimeste võõrandumise. Seetõttu peavad partnerid täitma suhtluseesmärke ja -eesmärke ning omama soovi selliseks suhtlemiseks. See reegel näeb ette teise, vägivallatu paradigma kasutamise kommunikatsiooni ja teise käitumise juhtimisel.
Nende reeglite järgimine aitab optimeerida suhtlusprotsessi ja vähendada ülaltoodud tegurite desorganiseerivat mõju.
S.L. Rubinstein selgitab õpetuse olemust järgmiselt: „Õpetuse põhieesmärk, millega seoses on kohandatud kogu selle ühiskondlik korraldus, on valmistuda tulevaseks iseseisvaks töötegevuseks, peamine vahend on omandada üldised tulemused inimkonna eelneva töö tulemusena valmistub inimene ise oma töötegevuseks, mitte spontaanselt. teadmiste edasiandmise ja omastamise protsess. See toimub õpetaja juhendamisel ja on suunatud õpilase loominguliste võimete arendamisele.
L.B. Itelson märgib: "See on tegevus, mille vahetu eesmärk on teatud teabe, tegevuste, käitumisvormide arendamine." Teadlase sõnul sisaldab õpetus:
intellektuaalse ja praktilise tegevuse edukaks korraldamiseks vajaliku teabe assimileerimine maailma oluliste omaduste kohta,
selle tegevuse moodustavate tehnikate ja toimingute valdamine,
selle teabe kasutamise viiside valdamine õige valik ning nende tehnikate ja toimingute kontroll vastavalt kavandatud eesmärgile."
Õpetuse definitsiooni mitmekülgsus
Vastavalt uuringule, mille tegi I.I. Iljasovi mõistete analüüsi kohaselt peetakse doktriini järgmiselt:
teadmiste ja oskuste omandamine erinevate probleemide lahendamiseks (Ya.A. Komensky);
teadmiste, oskuste assimileerimine ja üldiste kognitiivsete protsesside arendamine - täiustamine (I. Herbart);
teatud erialade teadmiste, oskuste ja vilumuste omandamine (F.A. Disterweg);
aktiivne mõtteprotsess, mis on seotud raskuste ületamisega - probleemsituatsiooni tekkimine (J. Dewey);
sensoorse ja mentaalse sisu elementidest uute moodustiste konstrueerimise aktiivne protsess koos väliste liikumiste vajaliku osalusega (V. Lai);
teadmiste saamine ja probleemide lahendamine (K.D. Ushinsky);
õpilase sisemise initsiatiivi aktiivne protsess, mis on sees pedagoogiline protsess (P.F. Kapterev);
erinevat tüüpi kogemuste omandamine (J. Piaget).
Vene psühholoogia õpetamise põhiteooriad
Üks neist teoreetilistest lähenemisviisidest on käsitleda õppimist kui õpilaste teadmiste omastamist ja vaimse tegevuse tehnikate kujundamist neis (N. A. Mentšinskaja, E. N. Kabanova-Meller, D. N. Bogojavlenski jt). See lähtub seisukohast, et kooliõpilaste teadmiste assimilatsiooni määravad välised asjaolud (eelkõige programm ja õppemeetodid) ning on samal ajal õpilase enda tegevuse tulemus (http://www.vygotsky.edu. ru/html/da php, vt Moskva Riikliku Psühholoogia- ja Pedagoogikaülikooli kultuuriloolise psühholoogia osakond.
Õppimise keskne punkt on teaduslike mõistete kujul esitatud teadmiste assimilatsioon. Selline assimilatsioon ei taandu lihtsalt õpetaja poolt juurutatud mõistete kopeerimisele õpilaste mõtetes. Väljastpoolt antud mõiste kujuneb niivõrd, kuivõrd see on õpilase vaimse tegevuse ja tema sooritatavate vaimsete operatsioonide tulemus (analüüs, süntees, üldistused, abstraktsioonid). Mõistete assimilatsioonis tekivad üksteisele järgnevad liikumise etapid mittetäielikest teadmistest täielikuks teadmiseks. See liikumine võib olenevalt mõistete sisust olla erinev iseloom. Paljudel juhtudel läheb see konkreetselt, konkreetselt üldisele, abstraktsele. Kuid assimilatsiooniks on veel üks võimalus: eristamata üldisest konkreetse, konkreetseni ja läbi konkreetse tõeliselt abstraktse.
Teadmiste assimilatsioon on tihedalt seotud nende rakendamisega erinevates hariduslikes ja praktilistes olukordades. Omandatud teadmiste rakendamine sõltub teoreetiliste teadmiste ja praktilise kogemuse, abstraktse ja konkreetse mõtlemise vahekorrast. Erinevatel õppimisetappidel suhestuvad nad erinevalt, mistõttu on vaja protsesse kasutada interioriseerimine Ja eksterioriseerimine(üleminek välistelt toimingutelt vaimsete probleemide lahendamiseks tegevusele mentaalses plaanis ja vastupidi).
Õppeprotsessis ei omandata ainult teadmisi, vaid kujundatakse ka neid vaimseid operatsioone, mille abil õpilane omandab ja rakendab vaimse tegevuse meetodeid, sealhulgas nii toimingute valdamist kui ka kasutamise motiivide ja vajaduste tekkimist need toimingud kui tegevusmeetodid. Vaimse tegevuse tehnikate arendamine ja üsna laialdane kasutamine viib õpilastes teatud vaimsete omaduste kujunemiseni: aktiivsus ja iseseisvus, produktiivsus, paindlikkus jne.
Õpetamine on arenev protsess, sealhulgas üleminek elementaarsetest olukordadest, kus see toimub mudeli jäljendamise alusel õpilase enda minimaalse aktiivsusega, kõrgematele tasemetele, mis põhineb õpilase „omavalitsusel“, kes iseseisvalt. saab uusi teadmisi või rakendab varem omandatud teadmisi uute probleemide lahendamiseks.
Teine lähenemine õpetamise probleemidele sisaldub vaimsete tegevuste järkjärgulise kujunemise teooriad ja kontseptsioonid, mille on välja töötanud P.Ya. Galperin (Galperin P.Ya., 1985), N.F. Talyzina (Talyzina N.F., 1998) ja nende töötajad. Selles teoorias vaadeldakse õppimist kui teatud kognitiivse tegevuse tüüpide ja meetodite assimilatsiooni, mis hõlmavad antud süsteem teadmisi ja tagada nende rakendamine etteantud piirides. Teadmised, võimed ja oskused ei eksisteeri üksteisest eraldiseisvana, teadmiste kvaliteedi määrab alati selle tegevuse sisu ja omadused, millesse need kuuluvad (http://www.voppy.ru/journals_all/issues/1995); /951/951053.htm, vt Pavlenko V.N. artikkel “Vaimsete protsesside kultuurilooline areng ja vaimsete tegevuste järkjärgulise kujunemise teooria”. Kognitiivse tegevuse õppimise käigus omandatud ühik on vaimne tegevus, Ja ülesanne juhtimise õpetamine on eelkõige ülesanne moodustaminevaimsed tegevused teatud, etteantud omadustega. Sellise juhtimise võimaluse annavad teadmised ja kasutamine seadused, mille järgi kujundatakse uusi tegevusi, tuvastatakse ja võetakse arvesse nende kvaliteeti mõjutavad tingimused.
Selliseid seadusi ja tingimusi uurisid faasilise moodustumise teooria autorid. Nad leidsid selle algvorm, milles saab õpilaste seas konstrueerida uut etteantud omadustega vaimset tegevust, on selle väline, materiaalne (või materialiseerunud) vorm, kui tegevus viiakse läbi reaalsete objektidega (või nende asendajatega - mudelid, diagrammid, joonised jne). ) .Toimingu valdamise protsess hõlmab selle välise vormi esmast valdamist ja sellele järgnevatinterioriseerimine– järkjärguline üleminek teostusele sisemisel, vaimsel tasandil, mille käigus tegevus mitte ainult ei muutu vaimseks, vaid omandab ka mitmeid uusi omadusi (üldistamine, lühend,automatiseerimine , ratsionaalsus, teadvus). Vaimse tegevuse kujunemise näiteks on loendamise assimilatsioon, mis toimub esmalt objektide tegeliku ümberpaigutamise (materiaalne vorm) või loenduspulkade (materialiseeritud vorm) kaudu, seejärel valju kõnega ja lõpuks täielikult "meeles" (http://www .pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html; vt PI RAO õpetamise psühholoogia labor).
Inimese elukogemuse omandamisega teadmiste, oskuste, võimete, võimete näol on seotud mitu mõistet. See õppimine, doktriin, haridust.
Õppimine tähistab individuaalse kogemuse omandamise protsessi ja tulemust bioloogilise süsteemi poolt (lihtsaimast inimeseni kui selle korralduse kõrgeima vormini Maa tingimustes).
Õpetamine defineeritakse kui inimese õppimist, mis on tema edastatud (levitatud) sotsiokultuurilise (sotsiaalajaloolise) kogemuse ja sellel alusel kujunenud individuaalse kogemuse sihipärase, teadliku omastamise tulemusena. Seega õpetamist peetakse õppimisviisiks.
Haridus tähendab selle mõiste levinumas tähenduses sotsiokultuurilise (sotsiaalajaloolise) kogemuse sihipärast, järjepidevat üleandmist (levitamist) teisele inimesele selleks spetsiaalselt loodud tingimustes. Psühholoogilises ja pedagoogilises mõttes peetakse õppimist teadmiste kogumise protsessi juhtimiseks, kognitiivsete struktuuride moodustamiseks, õpilase haridus- ja kognitiivse tegevuse korraldamiseks ja stimuleerimiseks.
On mitmeid kiireloomulisi probleeme, mis nõuavad edasist uurimist: mõistete „õppimine“/“õpetamine“/“koolitus“ seose ja eristamise probleem;
õppimise ja küpsemise/arengu mõjude korrelatsiooni ja diferentseerumise probleem;
üldiste õppeseaduste ja -mustrite väljaselgitamise probleem; tõhusa õppimise tüüpide, mehhanismide ja tingimuste tuvastamise probleem. 2. Psühholoogia ja pedagoogika õpetamise kontseptsioonid: Ya.A. Komensky, I.F. Herbart, V.A. Diesterweg, D. Dewey, L.S. Vygotsky, E.V. Ilyenkov, G.L. Štšedrovitski. Jan Amos Comenius,(1592-1670) – Tšehhi humanistlik õpetaja ja filosoof, koolihariduse süsteemi vastane. Comenius on ühe Moraavia vendade rühmituse juht, usuline protestantlik sekt, mis tekkis feodaalivastase liikumise ning rahvusliku võitluse ajal Saksa feodaalide ja katoliku kiriku vastu. Maailmavaatelistes küsimustes lähenes ta panteismile. Tema sensualistlikus teadmisteteoorias ja didaktikas on olulisi materialistlikke suundumusi. Tunnetus on Comeniuse järgi aktiivne protsess, mis on tihedalt seotud ratsionaalse õppimisega. Ta väitis, et kõik inimesed on võimelised teadmisteks ja hariduseks, nii et lihtrahval peaks olema juurdepääs teadmistele. Esimest korda pedagoogika ajaloos ehitas Comenius üles didaktika süsteemi kui eriteaduse. Tema didaktilised põhimõtted (,nähtavus,järkjärgulisus imitatsioon
harjutus ) eeldas loodusseaduste mõtestatud tundmist ja teadmiste ratsionaalselt ülesehitatud kinnistamist. Comeniuse edumeelsed vaated avaldasid pedagoogika arengule suurt mõju. Tema peamised teosed on “Keelte avatud uks” (1631), “Suur didaktika” (1657). Lähtudes maailma tunnetatavusest, käsitles Comenius kõiki sellega seotud nähtusi
Comenius käsitles hariduse ja koolituse küsimusi lahutamatus ühtsuses. Ta tõlgendas didaktikat kasvatus- ja kasvatusteooriana ning kasvatusteooriana. Comenius kutsus üles andma kõigile noortele laiaulatuslikku ja universaalset haridust ning pidas vajalikuks siduda kogu kasvatustöö keelte õpetamisega – esmalt emakeele, seejärel ladina keele kui tolleaegse teaduse ja kultuuri keele õpetamisega.
Haridusmeetodis, mida Comenius laialt tõlgendas, pidas ta kõige olulisemaks korda ja loomulikkust. Siin kehtestas Comenius koolituse põhinõuded: koolitus peaks algama võimalikult varakult, õppematerjal peab vastama õpilaste vanusele. Comenius. oli selles veendunud inimmõistus on võimeline haarama kõike, ainult selleks, et see juhtuks õpetamisel, on vaja jälgida järjepidevat ja järkjärgulist edasiliikumist, järgnedes lähedalt kaugesse, tuttavast harjumatuni, tervikust konkreetseni, tagades, et õpilased õpivad teadmiste süsteemi, mitte fragmentaarset teavet. Comenius arvas, et juba lapsepõlves on vaja arendada positiivseid moraalseid omadusi (õiglus, mõõdukus, julgus ja viimase all pidas ta silmas eelkõige visadust töös jne). Moraalikasvatuses omistas ta olulise rolli täiskasvanute eeskujule, laste süstemaatilisele õpetamisele kasulikes tegevustes ja käitumisreeglite järgimises..
Comenius, püüdes muuta haridus kõigile lastele kättesaadavaks töötas välja klassiõppesüsteemi, mis asendas üksikisiku. Ta arenes ühtne koolisüsteem: emakool (peres kasvatus ema juhendamisel kuni 6. eluaastani), emakeelne kool lastele vanuses 6–12 aastat (emakeeleõpe, aritmeetika, geomeetria elemendid, geograafia, looduslugu, Pühakirja lugemine, tähtsamate käsitöödega tutvumine ), suurtes linnades kõige võimekamatele õpilastele vanuses 12-18 aastat - ladina kool või gümnaasium (Comenius tutvustas loodusteadusi, ajalugu ja geograafiat traditsioonilise “seitsme vaba kunsti” gümnaasiumi õppekavasse). Ta muutis ka “vabade kunstide” enda sisu, sidudes need praktiliste vajadustega ja tõstes kaasaegse teaduse tasemele. Lõpuks peaks igas osariigis olema akadeemia – kõrgkool 18–24-aastastele noortele. Seda süsteemi, mida on juba Tšehhi didaktikas kirjeldatud, laiendas Comenius Pampedias, lisades sellele "küpse vanuse ja vanaduse koolid", milles elu ise "õpetab".
Enamik tema pedagoogilisi töid sisaldab väiteid õpetaja kohta ja Pampedias on eraldi peatükk. Õpetaja peab Comeniuse järgi omama pedagoogilisi oskusi ja armastama oma tööd, äratama õpilastes iseseisvaid mõtteid ja valmistama neid ette aktiivseks, ühisest hüvest hoolivaks inimeseks.
Comeniusel oli tohutu mõju maailma pedagoogika ja koolipraktika arengule. Paljud tema didaktilised põhimõtted on saanud kaasaegse õpetamise teooria osaks.
JA 
Ohann Friedrich Herbart (4. mai 1776 – 14. august 1841) – saksa filosoof, psühholoog, õpetaja. Ta sai hariduse esmalt ladina klassikalises koolis ja seejärel Jena ülikoolis. Ta tutvus saksa klassikalise filosoofia esindajate Kanti ja Fichte õpetustega, kuid sai suure mõjutuse antiikfilosoofi Parmenidese õpetusest, et kõik maailmas on üks ja muutumatu. Pärast ülikooli lõpetamist sai Herbartist lasteõpetaja Šveitsi aristokraadi peres. Alates 1802. aastast töötas Herbart Göttingeni ja Königsbergi ülikoolides professorina. Neis arendas ta laialdast õppetegevust: pidas loenguid psühholoogiast ja pedagoogikast ning juhatas õpetajakoolituse seminari. Ta suri 1841. aastal Göttingenis.
Traditsiooniline didaktiline süsteem Herbart Seda kasutatakse Euroopas tänapäevalgi. Hariduse eesmärk Herbarti sõnul on intellektuaalsete oskuste, ideede, kontseptsioonide kujundamine, teoreetilised teadmised. Samas tutvustas Herbart kasvatusliku kasvatuse põhimõtet: hariduskorraldus ja kogu õppeasutuse kord peaks moodustama moraalselt tugeva isiksuse. Haridus peaks olema oma olemuselt hariv, ühendades teadmised tunnete, tahte, sellega, mida tänapäeval nimetatakse indiviidi motivatsiooni-vajaduse sfääriks.
Nende eesmärkide saavutamiseks tuli õppeprotsess üles ehitada nelja formaalse etapi järgi, mis määravad selle struktuuri. Selguse etapp : materjali valik ja selle põhjalik läbimõtlemine.Ühenduse tase : uue materjali seos mineviku teadmistega.Süsteemi etapp : järelduste avastamine, mõistete sõnastamine, seadused.Meetodi etapp : teooriate mõistmine, nende rakendamine uutele nähtustele ja olukordadele. Tänapäevases keeles koosneb õppimise struktuur esitamisest, mõistmisest, üldistamisest ja rakendamisest. Õppeprotsessi loogika seisneb liikumises materjali esitamiselt selgituse kaudu mõistmise ja üldistamiseni. Seda pole raske näha enamiku õppetundide mustrina tänapäevani.
Herbarti didaktikat iseloomustavad sellised sõnad nagu juhtimine, õpetaja juhendamine, määrused, reeglid, määrused. Juhtkonna põhiülesanneteks on laste pideva tööhõive tagamine, tegevuse korraldamine, kehalise arengu jälgimine, korra õpetamine. Samas ei soovita ei liigset hellitamist ja kasvuhooneõhkkonda ega liigset karmust. Distsipliin on omakorda vajalik tingimus hariduse kõrgeima eesmärgi saavutamiseks, milleks on õpilases kõrge moraali arendamine, mis põhineb tugeval iseloomul. Distsipliini hoidmiseks teeb Herbart ettepaneku kasutada erinevaid meetodeid ja vahendeid, mille hulgas on tähtsal kohal ranged keelud, juhised, aga ka kehaline karistamine, mida tuleks siiski rakendada "ettevaatlikult ja mõõdukalt".
Ta rajas oma koolitusetapid psühholoogilisele analüüsile ja vaimse õpetusele teadmiste kujunemise protsessid, samuti isiksuse filosoofilised ja eetilised ideed. 20. sajandi alguseks kritiseeriti seda süsteemi teravalt verbalismi, raamatulikkuse, intellektuaalsuse, lapse vajadustest ja huvidest ning elust eraldatuse, valmisteadmiste õpilasele esitamise pärast.
Tulles tagasi 19. sajandi esimese poole pedagoogika juurde, tuleks esile tõsta veel üht suurkuju. See on sakslane Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg
(1790–1866), kes viis läbi oma uurimistööd avalike massikoolide vallas. Pärast Pestalozzi demokraatiat ja vastumeelsust dogmaatilise päheõppimise vastu hakkas Diesterweg (1813–1818) rakendama eeskujulikus Maini-äärses Frankfurdi koolis, kus töötasid Pestalozzi õpilased. Seejärel ühendas Diesterweg praktilise 
pedagoogiline tegevus koos kirjandusliku ja metoodilise tööga. Ta lõi "Saksa õpetajate koolitamise juhendi" (1835), üle kahekümne saksa keele, geograafia, astronoomia ja matemaatika õpiku ja juhendi. Alates 1827. aastast kuni oma surmani avaldas Diesterweg raamatut "Reini lendlehed hariduseks ja koolituseks", kus ta avaldas üle neljasaja artikli. Samuti tegi ta palju ette Saksa rahvaõpetajate kutseühingu ettevalmistamiseks. Aktiivselt protesteerides hariduse klassi- ja konfessionaalse (usu järgi) jaotuse vastu ning astunud sõna kiriku kontrolli hariduse üle, tekitas Disterweg oma ülemuste pahameelt ning 1874. aastal vallandati ta Berliini seminari direktori ametikohalt ning pärast lüüasaamist. 1848. aasta revolutsioonist läks ta täielikult tööle. Kõik see ei takistanud Disterwegil saamast eluajal tiitlit “Saksa õpetajate õpetaja”.
Disterweg tuli selle ideega välja universaalne inimharidus, riiklikul kujul:"Mees on minu nimi, saksa keel on minu hüüdnimi." Hariduse kõrgeima eesmärgi määratles ta Platoni vaimus kui "tõe, ilu ja headuse teenimist". Disterwegi peamises pedagoogilises töös “Saksa õpetajate koolitamise juhend” on sõnastatud kaks koolituse ja hariduse põhiprintsiipi: vastavus loodusele Ja kultuuriline vastavus– „arengu-, haridus- ja haridusalast koolitust kõige soodustavam”. Loodusega vastavuse printsiip nõudis kasvatuses ja õpetamisel inimloomuse järgimist, võttes arvesse individuaalseid iseärasusi ja kalduvusi. Kultuurilise vastavuse põhimõte nägi ette haridusprotsessi korraldamise “välise, sisemise ja sotsiaalse” kultuuri alusel. Esimene hõlmas moraali, igapäevaelu, tarbimise norme, teine - inimese vaimset elu ja kolmas - sotsiaalseid suhteid ja rahvuskultuuri.
Disterweg loodud arendamise didaktika koolitus, mis sätestab selle peamised sätted 33 seaduse ja eeskirja kujul. Loodust järgiv haridus hõlmas õpetamist vastavalt laste taju omadustele: näidetest reegliteni, objektidest ja ideedest neid tähistavate sõnadeni. Kõige olulisemaks kriteeriumiks peeti materjali teadlikku omastamist ja selle esitamise oskust. Hariduse eesmärk on Disterwegi sõnul areng amatööride etendused, tänu millele saab inimene ise oma saatust juhtida, haridusteed (iseennast) jätkata. Suurt tähtsust omistatakse vaimsete vajaduste äratamisele ja arendamisele. Haridus ja kasvatus on mõeldud iseloomu kujundamiseks ja vaimse jõu arendamiseks. Disterweg rõhutab oma kontseptsioonis „arenduslik, kasvatuslik ja kasvatuslik õpetamine“ vajadust eemalduda koolis domineerivatest „formaalsetest“ õppeeesmärkidest. Tähelepanu juhitakse õppemeetodite mõjule isiksusetüübile (nagu, lisame, ja vastupidi – isiksusetüüp mõjutab õpetamismeetodeid). Sellest tulenevalt ei rõhuta see mitte ainult „loova õpetamisega kaasnevat erakordset rahulolu”, vaid ka seda, et „halb õpetaja ei too kahju mitte ainult oma õpilastele, vaid kogu ühiskonnale”. Õpetaja "saab panustada teiste haridusse ainult siis, kui ta töötab oma hariduse kallal".
John Dewey (1859-1952) – Ameerika pragmaatik, filosoof, psühholoog ja koolitaja. Ta soovitas konstrueerida kogu koolituse probleemide iseseisvaks lahenduseks.
Probleemipõhine õpe põhineb J. Dewey teoreetilistele põhimõtetele, kes asutas 1894. aastal Chicagos eksperimentaalkooli, milles õppekava asendati mängu- ja töötegevusega. Lugemise, loendamise ja kirjutamise tunnid viidi läbi ainult seoses vajadustega - instinktidega, mis tekkisid lastel nende arenedes spontaanselt - füsioloogilise küpsemisega. Õppimise eesmärgil tuvastas Dewey neli kõige olulisemat instinktilist vajadust: sotsiaalne, konstruktiivne, kunstiline väljendus ja uurimistöö.
D 
Nende instinktide rahuldamiseks varustati eelkooliealisi lapsi teadmiste allikana sõnadega (raamatud, jutud), kunstiteostega (pildid), tehniliste vahenditega (mänguasjad) ning kaasati lapsi mängu. Vanemas eas pakuti lapsele mõistatusi, ülesandeid, ülesandeid, mida lahendada ning kaasati praktilistesse tegevustesse – töösse. Järgnevalt võimaldasid psühholoogilised ja pedagoogilised uuringud loovuse, loova mõtlemise ja probleemõppe vallas välja töötada probleemõppe üldtehnoloogia.
Õpetuse tunnused.
| Parameetri nimi | Tähendus |
| Artikli teema: | Õpetuse tunnused. |
| Rubriik (temaatiline kategooria) | Psühholoogia |
Koolieelik saab oma kogemusi ja omastab teiste talle kättesaadavaid kogemusi täiskasvanutega suheldes, rollimänge mängides, tööülesandeid täites jne, see tähendab, et ta õpib kogu aeg. Samal ajal algab sel sajandil haridustegevuse vormide valdamine, mille täiskasvanud on spetsiaalselt suunatud laste inimkogemuse assimilatsioonile.
Haridustegevus lapsed on suhtlemine täiskasvanutega, kes mitte ainult ei aktiveeri, suunab, stimuleerib tegevusi, vaid juhib ka nende kujunemisprotsessi. Lapsed omandavad teadmisi, oskusi ja harjumusi, õpivad vajalikke toiminguid ja toiminguid ning valdavad nende sooritamise viise. Selliste toimingute hulgas nimetame eelkõige objektide sihipärast tajumist, neile iseloomulike tunnuste esiletõstmist ja nimetamist, objektide rühmitamist, tajutavast jutustamist, lugude kokkupanemist, objektide loetlemist, joonistamist, lugemist, muusika kuulamist, jne.
Hariduse roll lapse vaimses arengus suureneb, kui see tagab mitte individuaalsete teadmiste, vaid teatud teadmiste süsteemi omandamise ja nende assimilatsiooniks vajalike elementide moodustamise (O. V. Zaporožets jt).
Sensoorne areng. Koolieeliku sensoorne areng hõlmab kahte omavahel seotud aspekti - ideede assimilatsiooni objektide ja nähtuste erinevatest omadustest ja seostest ning uute tajutoimingute valdamist, mis võimaldavad maailma terviklikumalt ja eristatumalt tajuda.
Juba varases lapsepõlves koguneb laps teatud hulga ideid objektide teatud omaduste kohta ja mõned neist ideedest hakkavad toimima mudelitena, millega võrreldakse nende tajumise protsessis uute objektide omadusi. Samal ajal algab üleminek objektiproovidelt, mis põhinevad lapse individuaalse kogemuse üldistamisel, üldtunnustatud sensoorsete standardite kasutamisele, st inimkonna poolt välja töötatud ideedele igat tüüpi omaduste põhivariantide kohta. ja seosed (värvid, kujundid, objektide suurused, nende asukoht ruumis, helikõrgus, ajavahemike kestus jne).
Laste järkjärguline tutvumine erinevat tüüpi sensoorsed standardid ja nende süstematiseerimine on koolieelses eas sensoorse kasvatuse üks olulisemaid ülesandeid. Sellise tutvumise juur võib peituda täiskasvanute ja laste organiseerimises iga omaduse põhitüüpide uurimisest ja meeldejätmisest, mis toimub peamiselt nende joonistamise, kujundamise, skulptuuri jms õppimise käigus.
Samal ajal korraldab laps sõnade meeldejätmist, mis määratlevad objektide peamised omadused. Sõna-nimi kinnistab sensoorset standardit ning võimaldab seda täpsemalt ja teadlikumalt kasutada. Kuid see juhtub tingimusel, et standardite nimetused võetakse kasutusele lapse enda tegevuse põhjal uuringust ja vastavate standardite kasutamisest.
Sellel sajandil on tundlikkuslävede (visuaalne, kuulmine jne) langus. Suureneb nägemisteravus, areneb võime eristada värvivarjundeid, areneb helikõrgus ja foneemiline kuulmine, tangentsiaalsed aistingud jne. Kõik need muutused on tingitud sellest, et laps valdab uusi tajumeetodeid, mis peaksid tagama esemete uurimise ja reaalsusnähtused, nende erinevad omadused ja seosed.
Tajutegevused kujunevad seda tüüpi tegevuste valdamise põhjal, mis nõuavad objektide ja nähtuste omaduste tuvastamist ja arvestamist. Seega on visuaalse taju arendamine seotud eelkõige produktiivse tegevusega (joonistamine, aplikatsioon, kujundus), foneemiline taju on keelelise suhtlusega ning helikõrguse kuulmine areneb muusikatundides (mängu-harjutuste abil, mis on üles ehitatud põhimõttel. helikõrguse suhete modelleerimine).
Järk-järgult eristatakse arusaamad suhteliselt iseseisvad tegevused, mis on suunatud ümbritseva maailma objektide ja nähtuste mõistmisele, esimeste tajuülesannete täitmisele.
Objektile adekvaatsed tajutegevused hakkavad lastel arenema umbes viie-kuueaastaselt. Nende iseloomulik tunnus toimub kasutuselevõtt, retseptori aparaadi suure hulga liigutuste kaasamine, mida tehakse käe või silmaga.
Intellektuaalne areng. Seoses taju paranemisega on mõtlemine laps. Nagu juba märgitud, on varajase lapsepõlve lõpus visuaal-toimiva mõtlemisvormi alusel a visuaalne-kujundlik vormi.
Nüüd toimub selle edasine areng. Tekivad uued vormid. Mõtlemine muutub kujundlik-keeleline , ᴛ.ᴇ. selline, et see põhineb kujutluspiltidel ja viiakse läbi sõnade abil. Kõik see näitab, et mõtlemine omandab teatud iseseisvuse, eraldub järk-järgult praktilistest tegevustest ja muutub vaimseks tegevuseks, mille eesmärk on kognitiivse vaimse probleemi lahendamine.
Kõne roll mõtlemise toimimises suureneb, kuna just see aitab lapsel vaimselt (“enda kohta”) objektidega opereerida, neid võrrelda, paljastada nende omadusi ja suhteid, väljendades. seda protsessi ning selle tulemused hinnangutes ja kaalutlustes. Sellise tegevuse ajendiks on soov mõista ümbritseva reaalsuse nähtusi, selgitada välja nende seosed, esinemise põhjused jne.
Lapsed on tundlikud oma hinnangute erinevuste suhtes. Selle vajalik tingimus on piisav teadlikkus objektidest, mida nende kaalutlustes käsitletakse.
Eelkooliealiste laste mõtlemise areng kiireneb oluliselt, kui see ei toimu spontaanselt, vaid selle protsessi sihipärase ja õigesti juhitud täiskasvanute poolt.
Mõtlemise areng on tihedalt seotud oluliste positiivsete muutustega kõned koolieelikud. Sõnavara kasvab jõudsalt, selle maht seitsmendaks eluaastaks on 3500-4000 sõna. Lisaks nimi- ja tegusõnadele võtavad selles järjest rohkem ruumi ka omadus-, ase-, arv- ja funktsioonisõnad, nende suhe vastab lapse valdavale keelele.
Lapsed valdavad üldiselt oma emakeele foneetilist struktuuri, õpivad üksikuid häälikuid vabalt artikuleerima ja häälikukombinatsioonideks ühendama.
Kogu eelkooliea jooksul saavutavad lapsed märkimisväärset edu grammatika ning lihtsate ja keeruliste lausete struktuuri valdamisel.
Toimub kõnefunktsioonide edasine diferentseerumine. Suhtlemise funktsioon hõlmab oma tegevuse kavandamist ja reguleerimist kõne abil. Kõnest saab planeerimise vahend, kui see liigub tegevuse lõpust selle algusesse, ja vabatahtliku regulatsiooni vahend, kui laps õpib täitma kõne abil sõnastatud nõudeid (A. O. Ljubljanskaja, O. R. Luria).
Viimases protsessis see areneb sisekõne , ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ muutub sisemiste vaimsete tegevuste kujunemise ja toimimise vahendiks. Sisekõne ilmumine on lapse arengu märk verbaalne-loogiline mõtlemine, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ paistab silma praktilisest tegevusest.
Sisekõne on internaliseerimise tagajärg, valju kõne ja vahend väliste praktiliste toimingute sisemisteks muutmiseks. Koolieelse ea kohta räägime ainult sisekõne geneetilistest varastest ja spetsiifilistest vormidest (see täidab psühholoogiliselt sisemisi funktsioone, mis põhinevad välisel aktiivsusel).
Koolieelikud hakkavad arenema vabatahtlik tähelepanu . Nad suudavad juba tuvastada objekte, mis vastavad nende tegevuse vajadustele ja keskenduvad konkreetselt neile. Tahtmatu tähelepanu ei kao, see areneb edasi, omandades suurema vastupidavuse ja mahu.
Juba eelkoolieas, isiksus laps ja see protsess on tihedalt seotud emotsionaalse-tahtelise sfääri arenguga, huvide ja käitumismotiivide kujunemisega, mille omakorda määrab sotsiaalne keskkond, eelkõige sellele arenguetapile omased suhted täiskasvanutega. .
Lapse emotsionaalsete kogemuste allikaks on tema aktiivsus, suhtlemine välismaailmaga. Uute mõtestatud tegevuste arendamine koolieelses lapsepõlves aitab kaasa sügavama ja püsivama arengule emotsioonid, seotud mitte ainult lähedaste, vaid ka kaugete eesmärkidega, mitte ainult tajutavate, vaid ka väljamõeldud objektidega.
Tegevus tekitab ennekõike positiivseid emotsioone nii oma eesmärgi, lapse jaoks omandatava sisu kui ka elluviimise protsessi poolest.
Seoses koolieeliku kasvava vajaduse rahuldamisega eakaaslaste seltskonnas arenevad intensiivselt sotsiaalsed emotsioonid (meeldib, ei meeldi, maitse jne).
Intellektuaalsed emotsioonid on juba tekkimas. Lapse inimestega suhtlemise käigus kujunevad välja tema moraalsed tunded. Enesehinnangu ilmingud on erinevad. Areneb nii enesehinnang kui ka häbi ja kohmetuse kogemus.
Moraalsete tunnete kujunemisel mängivad olulist rolli laste ideed positiivsete käitumismudelite kohta. Need annavad lapsele võimaluse ette näha oma käitumise emotsionaalseid tagajärgi, kogeda eelnevalt rahulolu tema heaks kiitmisest või rahulolematust, kui teda "halvaks" hinnata. Selline emotsionaalne pakkumine on koolieeliku moraalse käitumise kujundamisel määrava tähtsusega (O. V. Zaporožets).
Koolieelik hakkab täiskasvanust eraldama, eristama mina ise iseseisva inimesena. Samal ajal on tema käitumine suunatud täiskasvanule (tema tegudele Ja suhted inimestega) pärimise mudelina.
Käitumismustrite assimilatsioonis saab määravat rolli hinnang, mida lapsele olulised inimesed annavad teistele täiskasvanutele, lastele, muinasjuttude ja novellite kangelastele jne.
Koolieeliku käitumise orientatsioon täiskasvanule määrab tema arengu. omavoli, kuna praegu põrkuvad pidevalt kokku vähemalt kaks soovi: teha midagi otse (“nagu tahad”) ja käituda täiskasvanu nõuete kohaselt (“mudeli järgimine”). Tekib uus käitumistüüp, mida võib nimetada isiklik.
Teatud motiivide hierarhia, nende alluvus. Lapse tegevust hakkavad määrama mitte individuaalsed motiivid, vaid hierarhiline motiivide süsteem, kus peamised ja püsivad saavad juhtiva rolli, allutades situatsioonilistele sundmõtetele. See on seotud tugeva tahtega jõupingutusi emotsionaalselt atraktiivse eesmärgi saavutamiseks.
Mida vanemaks lapsed saavad, seda vähem on nende käitumises afektiivseid tegusid ja seda kergemini tulevad nad toime eesmärgi saavutamiseks vajalike toimingute sooritamisega.
Mängul on positiivne mõju tahteomaduste arengule. Täiskasvanust eraldudes astub koolieelik eakaaslastega aktiivsematesse suhetesse, mis realiseeruvad eelkõige mängus, kus on ülimalt oluline järgida teatud, kõigile kohustuslikke reegleid ja sooritada teatud toiminguid.
Mängutegevused annavad tahtelistele pingutustele tähenduse ja muudavad need tõhusamaks. Lapse produktiivne ja tööalane aktiivsus avaldab positiivset mõju tahte arengule selles vanuses.
Koolieelik teeb esimesi samme eneseleidmises ja arengus. eneseteadvus. Tema enesetundmise objektidest saavad keha üksikud osad, tegevused, keelelised aktid, tegevused, kogemused ja isikuomadused.
Vaimsete protsesside meelevaldsuse kujunemisega muutub võimalikuks nende teadlikkus, mis on eneseregulatsiooni aluseks.
IN üldine mäng, täites erinevaid ülesandeid, võrdlevad lapsed oma saavutusi teiste saavutustega, hindavad mitte ainult oma töö tagajärgi, vaid ka iseennast, oma võimeid, õpivad ennast kontrollima ja seadma endale konkreetseid nõudmisi.
Lapse enesehinnang oma tegudest, oskustest ja muudest omadustest kujuneb täiskasvanule tehtud väärtushinnangute põhjal. Laste enesehinnangu objektiivsus suureneb koos vanusega.
Iseloomulik on lapse kalduvus end kehtestada esmalt täiskasvanute, seejärel eakaaslaste ja seejärel juba Ja V enda silmad.
Õpetuse tunnused. - mõiste ja liigid. Kategooria "Õpetamise iseärasused" klassifikatsioon ja tunnused. 2017, 2018.
