Развитие речи школа 8 вида. Конспект занятия по развитию речи для воспитанников III группы специальной коррекционной школы VIII вида

Государственное казенное общеобразовательное учреждение Пензенской области « Неверкинская школа-интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, обучающихся по адаптированным образовательным программам».

Доклад на тему:

«Система работы по развитию речи учащихся старших классов в специальной (коррекционной) школе VIII вида».

Подготовила учитель первой категории: Хуснетдинова Р.З.

План.

Психологические особенности развития речи умственно отсталых школьников.

Развитие связной письменной речи умственно отсталых учеников на уроках русского языка в старших классах.

Развитие связной устной речи у учеников старших классов на материале уроков чтения.

Методика, обучение аномальных детей деловой письменной речи.

Психологические особенности развития речи умственно отсталых школьников.

Проблема подготовки учащихся к жизни выступает как главная ведущая не только в массовой образовательной школе, но и в коррекционной.

Одной из составных частей этой проблемы является формирование культуры речи учащихся.

Задача развития, улучшения речи особенно сложна и ответственна в коррекционной школе VIII вида. Здесь обучаются дети с нарушением интеллектуальной деятельности, часто осложненным недоразвитием слухового и речедвигательного анализаторов. Всё это приводит к значительным затруднениям в овладении речью.

Умственно отсталые дети в большинстве случаев начинают говорить значительно позже, чем их нормально развивающиеся сверстники. Процесс овладения речью у детей этой категории существенно затруднён вследствие неполноценности их психофизического развития.

Своеобразие речи таких детей, а именно: замедленный темп её развития, бедность словаря, грамматического строя позволяет учителю ставить задачи, направленные на развитие и коррекцию речи.

Учителей коррекционных школ волнует-как организовать работу по развитию речи учащихся, какие виды упражнений дают более ощутимые результаты, какие методы и приемы работы, применяемые массовой школой, возможно использовать в коррекционной, как обеспечить индивидуальный и дифференцированный подход в работе по развитию речи, умственно отсталых учащихся.

Наибольшие трудности возникают в связи с работой по развитию связной письменной речи. Именно в этом виде речи ярко проявляются многие особенности мыслительной деятельности умственно отсталых детей, упрощенное изложения материала, ошибки в построении предложения, как простых, так и сложных, нарушение логики, последовательности в изложении своих мыслей, большое количество грамматико-орфографических и лексико-стилистических ошибок.

Грамматические понятия и орфографические правила в силу своей абстрактности, отвлеченности не возбуждают у умственно отсталых детей интереса, что в свою очередь служит значительным препятствием к усвоению этого материала.

Ученики формально усваивают основные положения и часто не могут применить полученные знания на практике.

Развитие связной письменной речи умственно отсталых учеников на уроках русского языка в старших классах.

Развитие речи – процесс сложный, длительный и не всегда дающие положительный результат в тех случаях, когда эта работа проводится только на уроках.

Требуется творческий подход к вопросу речевого развития учащихся, эмоциональный подъём, увлечённость как педагога, так и детей.

Уроки, посвященные творческим работам, в коррекционной школе носят обучающий характер и направлены на обогащение словаря умственно отсталых учащихся; формирование навыка построения различных типов предложений; овладение связной речью; кроме того на воспитание нравственных качеств учащихся, так как развитие речи осуществляется на текстах, выбор которых должен способствовать формированию взглядов и убеждений умственно отсталых детей.

Творческой работе может быть отведена часть урока русского языка или отдан весь урок целиком.

Например: предложить учащимся ответить на вопросы, дописать предложения, начальные слова которых даны, работа с деформированным текстом.

К работам творческого характера, рассчитанной на целый урок, относятся составление, например рассказа по картине Ф. Решетникова «Опять двойка», рассказов по опорным словам,типа «Заблудился», «Случай на реке».

Заблудился

Мальчик, заблудился, стал звать на помощь, близко, стояла, тишь, ночь, темно, страшно, на дереве, вдали, огонёк, лесная сторожка, провел ночь, утром, отвел домой.

Случай на реке

Лето, удочки, рыбная ловля, край мостика, клевали хорошо, наклонился вперед, потерял равновесие, упал, на берегу, два мальчика, сели в лодку, на помощь.

При изучении темы «Имя существительное» умственно отсталые дети испытывают трудности при определении склонений, правописание падежных окончаний существительных. Учащиеся - олигофрены редко употребляют как специальные так и общие термины. Так, например, почти не пользуются такими терминами, как «посуда, одежда», а предпочитают говорить «чашка», «тарелка», «шапка», «пальто», и др.

Учащиеся коррекционной школы не всегда видят смысловую разницу между словами, обозначающими видовые и родовые понятия, поэтому им предлагаются упражнения на дифференциацию этих понятий. Они затрудняются в определении рода собирательных существительных (листва), существительных, оканчивающихся на мягкий согласный (путь), на шипящий (овощ), существительных иностранного происхождения (кофе).

К существительным, трудным для определения рода, представить местоимение мой, твой или наводящие по смыслу прилагательные (мой, моя) санаторий; (мой, моя, моё) пальто; (мой моё) повидло; (моя моё) фамилия.

Образовать один род существительного от другого (учитель- учительница; герой-героиня; заяц-зайчиха и т.д.).

В русском языке значительное количество слов имеет не одно, а несколько лексических значений. Для обогащения словаря учащихся используют на уроках работу над синонимами, антонимами:

Бой, битва, сражение;

Враг, противник, недруг;

Здание, строение, постройка, сооружение;

Режим, распорядок.

Счастье-горе; день-ночь; правда-ложь; смех-плач; начало-конец и так далее.

Или упражнения такого вида:

Подобрать к данным существительным

I склонение +антоним:

Свет-тьма, грязь-чистота, шум-тишина.

II склонение :

Приход-уход, радость-горе, болезнь-здоровье.

III склонение :

Правда-ложь, сила-слабость, веселье-грусть.

Немаловажную роль в обогащении словаря играют фразеологизмы. В ходе наблюдений за своими учениками в процессе их участия в общешкольных мероприятиях, выявила для себя, что дети затрудняются в работе с фразеологизмами. Они не могут дать объяснение самым элементарным фразеологическим оборотам, хотя сами часто пользуются ими в повседневной жизни.

Также одной из главных задач по развитию речи является обогащение словаря умственно отсталых учащихся именами прилагательных, делающими речь более точной и образной, а предложение более полным.

Словарь умственно отсталых детей особенно беден прилагательными.

Дети-олигофрены, даже описывая хорошо знакомые предметы, выделяют в них очень мало свойств, не могут дать точную характеристику, так, например, у них нет достаточного запаса прилагательных для характеристики и цвета: вместо слов «оранжевый», «розовый», «малиновый» ученики говорят «красный». Эти дети не могут правильно определить форму, величину предмета.

Чтобы активизировать словарь учащихся, пополнить его прилагательными следует чаще практиковать на уроках работу над синонимами, антонимами, прилагательными, употребляемыми в прямом и переносном смысле «золотое кольцо», «золотой характер», «золотые руки».

Например, прилагательное «тяжелый» употребленное в разных значениях несёт разный смысл: тяжёлый чемодан-большой вес; тяжёлая работа-требует больших усилий; тяжёлое заболевание-серьёзное заболевание и т.д.

Учить правильно согласовывать прилагательные с существительными; практиковать упражнения на отыскание нужного прилагательного в ряду данных, которое соответствовали бы ситуации.

Например: Все русские люди гордятся….поэтом А. С. Пушкин (великий, величественный). При изучении данной части речи я использовала такие виды работ, как описание человека, изображенного на картине. Например: В. Перов «Тройка» - описание детей. Учащиеся самостоятельно описывали внешний вид своих товарищей, знакомых предметов, использовали различные прилагательные при сравнении предметов: «Глаза, как небо..»; «Лекарство, как полынь…».

Работая с учащимися над темой «Личное местоимение», я стремилась научить их правильно ими пользоваться, чтобы точно, ясно выразить свою мысль. Использовала такие виды упражнений, как замена существительных или выделенных слов местоимениями, вставить вместо точек личные местоимения. Например: из рассказа Тургенева «Муму» (II часть) выписать 10 предложений заменив существительное Герасим личным местоимением ОН.

Ученики коррекционной школы VIII вида используют очень небольшой круг глаголов, преимущественно бесприставочных.

При работе над глагольным словообразованием учащиеся должны усвоить, что приставка может изменить лексическое значение глагола, создается новое слово. В процессе изучения глагола значительное место следует уделять упражнениям на согласование глаголов прошедшего времени с существительными.

Очень часто наши учащиеся неправильно ставят ударение в глаголах прошедшего времени женского рода типа: пилá, спалá, взялá, рвалá, понялá, началá, и др. Следует им указать, что в таких глаголах ударение ставится, как правило, на окончании.

Работа по развитию речи в связи с изучением грамматических признаков глагола необходима при изучении неопределенной формы глаголов, прошедшего и будущего времени глаголов, при правописании частицы НЕ с глаголами.

На уроках русского языка я использую элементы вариативности. Класс разделен на 3 группы (с учётом психофизических индивидуальных особенностей детей, уровня развития).Это сильные, средние и слабые.

Описательно-повествовательная речь умственно отсталых детей отличается неполнотой и непоследовательностью, что обусловлено различными причинами. Развить её можно путём систематических упражнений. Умение передавать в связной форме чужие мысли вырабатываются прежде всего на основе разного рода устных и письменных сочинений.

В изложениях и сочинениях учащиеся делают много ошибок, помимо орфографических допускают многочисленные лексические ошибки (неправильно употребляют слова), синтаксические (неправильно строят предложения). Кроме того, нарушают логику, последовательность изложения. Именно эти виды работ вызывают значительные затруднения у учащихся и являются самыми нелюбимыми для них.

Работа над письменным изложением развивает и укрепляет навык грамотного письма, этот вид работы очень распространенный во вспомогательной школе, обогащает речь детей – олигофренов новыми словами и оборотами, развивает их звуковое письмо, повышает культуру речи учащихся.

Эффективность обучения написанию изложений зависит от качества подготовительной работы. Цель её состоит в обучении школьников определенным умениям, определенному способу речевой деятельности. Дети заранее знакомятся с новыми выражениями, выясняют значение трудных слов и сочетаний. Учитель анализирует текст предстоящего изложения с точки зрения орфографической сложности и предусматривает повторение определённых правил.

Следует включить в работу над образно выразительными средствами языка: подбор синонимов, антонимов, слов, наиболее точно выражающих мысль.

Значение слов лучше осознается детьми, если учитель использует на работе различные средства наглядности, натуральные предметы, картинки, рисунки, макеты и т.д.

Работа над синтаксисом должна быть направлена в основном на преодоление наиболее часто встречающихся ошибок: неправильного употребления падежей существительных, неверного согласования прилагательных с существительными, сказуемого с подлежащим и др.

Одним из сложных видов работы по развитию связной письменной речи является сочинение.

Сочинение требует от умственно отсталых школьников: собрать необходимый материал, систематизировать его, расположить в логической последовательности, сделать выводы. Но с такой работой без направляющей помощи учителя затрудняются даже сильные ученики.

Программой в старших классах коррекционной школы предусмотрены сочинения повествовательного, описательного характера и сочинения рассуждения.

В сочинениях описательного характера ученики должны выявить признаки наблюдаемых предметов и явлений. Это сочинения по наблюдениям. Для развития речи умственно отсталых учащихся очень важна наблюдательность. Описывая предметы, школьники приучаются к точности в выборе слов, к строгой последовательности изложения, к четкости в словесном оформлении своих наблюдений.

В 8-9 классах можно рекомендовать учащимся сочинения- рассуждения типа: «Как я провел каникул», «Зачем я учусь?», «Кем я хочу быть и почему?». Они должны сравнивать наблюдаемые явления, сопоставлять их с другими, противопоставлять их, объяснять причины наблюдаемых явлений, делать выводы.

Из сочинений повествовательного характера особое место отводится сочинениям по картине. Например по картине А.К. Саврасова «Грачи прилетели», по картине И.И. Левитана «Золотая осень» и т.д..

Для учащихся слабой группы заранее готовятся индивидуальные карточки с подробными вопросами и опорными словами.

В ходе анализа письменной работы учитель руководит речевой деятельностью детей, активизирует её, исправляет ошибки, учит сосредотачивать внимание на определённых предметах и явлениях, правильно наблюдать и устанавливать связи, выражать свои впечатления и суждения в словарной форме.

При формировании ответов на вопросы у учащихся закрепляется умение правильно строить предложения.

Описывая предметы, явления, рассказывая о виденном они учатся связному высказыванию.

Развитие связной устной речи у учеников старших классов на материале уроков чтения.

Большое внимание в коррекционной школе уделяется развитию связной устной речи. Учащиеся овладевают правильным, полным и последовательным пересказом, на основе системы работы, направленной на понимание содержания произведений, на обогащение и уточнение словарного запаса, обучение правильному построению предложений, и в процессе упражнений в воспроизведении прочитанного.

В связных устных высказываниях умственно отсталых детей имеются существенные недостатки по сравнению с нормальными развивающимися детьми.

Переход от участия в разговоре к самостоятельному разговорному высказыванию протекает у таких детей очень сложно, поэтому они длительное время задерживаются на таком этапе, когда их речь уже не является только ответами на вопрос, но еще не представляет собой целого связанного высказывания. Трудность перехода их к связным высказываниям обусловлена целым рядом причин: недостаточной сформированностью диалога, непониманием необходимости последовательного и достаточно полного описания событий.

Устные связанные высказывания детей-олигофренов отличаются малой развёрнутостью: они состоят обычно из небольшого количества, как предложений, так и слов.

Высказывания этих детей характеризуется фрагментарностью, схематичностью, непоследовательностью. Часто центральное место в высказываниях занимает описание второстепенных деталей, причем важнейшие логические звенья опускаются.

В устных высказываниях умственно отсталых детей обычно отсутствует оценочное отношение к описываемому, и они характеризуются большим количеством речевых недостатков.

Программа по русскому языку предусматривает проведение работы по развитию устной речи ы 2-х направлениях:

Обучение рассказыванию (рассказы по картинкам, иллюстрациям в учебнике, описание предметов).

Обучение пересказу, особенно в начальном звене. Учитывая, что связная письменная речь является наиболее сложной формой речевой деятельности, мы не можем требовать от умственно отсталых учащихся полной самостоятельности, сообщения собственной точки зрения. Наши задачи проще:

Помочь детям накопить определённый материал по теме.

Расположить этот материал в определённой последовательности.

Отобрать нужную для сочинения лексику.

Правильно построить предложения, по возможности используя авторский текст.

Предупредить(предотвратить) орфографические ошибки.

С учётом этих задач я осуществляла работу по развитию устной речи учащихся по литературным произведениям, изучаемых на уроках чтения.

При прохождении произведения И. С. Тургенева «Муму» я уделяла особое внимание работе над изобразительными средствами языка. Показать выразительность и точность речи автора при описании Герасима, научить правильно употреблять новые слова и выражения.

Перед началом изучения отрывков из рассказа «Муму» я с помощью вопросов я осуществляю связь с историей.

Что такое крепостное право?

Каковы при нём отношения помещиков и крестьян?

С карандашом в руках учащиеся находили в тексте «Муму» описание внешности, силы, трудолюбия, характера героя. Найти в тексте сравнения свидетельствующие, что Герасим действительно был «Самым замечательным лицом» из всей челяди барыни.

Осуществляла индивидуальный и дифференцированный подход: слабым учащимся (группа B) давалось задание узнать героя на картинке и рассказать о его чертах характера; другая группа (группа A-сильная) – объясняла душевное состояние Герасима и его проявление в первые дни пребывания в городе («лежал, как пойманный зверь»), которое являлось формой протеста подневольного человека; третья группа (группа Б- средние) рассказывала о могучей силе и трудолюбии дворника.

Работали не только над правильным построением предложений, но и обращали внимание на смысловые оттенки, передаваемые ими. Из ряда предложений (например, Герасим приехал в Москву. По приказу барыни Герасим приехал в Москву) учащиеся отбирали то, которое более верно передавало смысл событий. Выяснили, что первое предложение менее удачно.

Учащимся вспомогательной школы труднодоступна лексика, характеризующая внутренние, личностные, особенности человека. При прохождении произведения Л. Н. Толстого «Кавказский пленник» проводила сравнительную характеристику Жилина и Костылина. На протяжении всех уроков проводилось целевое наблюдение над текстом, на основе которого делались выводы о характере героев, попавших в одинаковые обстоятельства.

Работа над образами проводилась поэтапно:

Часть. Портретные характеристики героев(Жилин-«хоть не велик ростом, а удал был»; Костылин-«мужчина грустный, толстый»).

Их поведение во время опасности

(Жилин-«пустил лошадь прямо на красного татарина»;

Костылин-«увидал татарина закатился что есть духу к крепости»).

Часть. Жизнь в плену.

(Жилин наблюдает обстановку, ищет способа бежать, не сидит без дела, «на всякое рукоделье мастер был», Костылин-«ждал присылки денег и скучал»)

Часть. Отношение к врагам (Жилин- «с ними надо робеть, то хуже»; Костылин ведёт себя «смирно», пишет письмо домой о выкупе).

Часть. Подготовка к побегу. (Жилин активно готовился к побегу; Костылин не принимает никакого участия в подготовке).

Часть. Возвращение к своим (Жилин бежит из плена, дина, подружившись с ним, помогает ему; Костылина «через месяц выкупили за пять тысяч. Еле живого привезли.»).

Выделенный текст указывал на поступки героев. Его обобщение и подвело учащихся к выводу о том, что в поступках проявляются определённые черты характера человека.

В результате целенаправленного разбора дети могли ответить на вопрос, почему Л. Н. Толстой назвал повесть «Кавказский пленник», а не «Кавказские пленники».

Очень понравилось детям задание пересказать от 1-го лица:

«Что рассказал Жилин о том, как он попал в плен» (учащиеся старались использовать слова автора, логичность в изложении, что делало героя более близким образ героя).

В процессе тщательной подготовки к свободному рассказу у детей возрастает интерес к работе над литературным текстом, к анализу его языковых особенностей.

Вырабатывается умение сопоставлять, обобщать события, изображённые в произведении, повышается интерес к его героям, к проявлениям их характеров, к портретной и речевой характеристике. Закладываются основы серьёзного, осмысленного чтения.

4.Методика, обучение аномальных детей деловой письменной речи.

Коррекционная школа решает большую и ответственную задачу: подготавливает умственно отсталых учащихся к практической жизни.

В школе они получают определённый объём знаний, им прививаются трудовые навыки. Но очень часто в жизни учащиеся сталкиваются с различными бытовыми ситуациями (в общем то несложными), которые вызывают у них затруднения.

Наша задача - подготовить своих воспитанников к общению с незнакомыми людьми, развить у них умение ориентироваться в практической обстановке, устанавливать контакты с окружающими.

С какими бытовыми ситуациями чаще всего сталкиваются учащиеся? Прежде всего это ситуации, связанные с умением пользоваться услугами магазинов, различных бытовых и лечебных учреждений, сбербанков, почтой, умение ориентироваться в городе, обращаться в различные организации с просьбой и заявлением.

Нам, учителям, необходимо научить их конструировать предложения необходимые для общения.

Поэтому большое влияние должно быть уделено обучению деловому письму. В самостоятельной жизни им потребуется умение грамотно написать заявление о приеме на работу или в учебное заведение, свою автобиографию, доверенность, расписку, правильно написать адрес на конверте, составить текст телеграммы, заполнить бланк почтового или телеграфного перевода, правильно и грамотно написать адрес к посылке.

Программа коррекционной школы требует, чтобы мы знакомили учащихся с формой составления вышеуказанных документов.

Деловое письмо отличается краткостью и точностью. Работа над деловым письмом ценна тем, что она приучает умственно отсталых детей писать точно, ясно, коротко.

В работе над любым видом деловых бумаг необходимо выделить следующие этапы:

Твёрдо уяснить, в каких случаях данная деловая бумага применяется.

Анализ стандартного образца, т.е. выявление обязательных элементов, специфичных только для данного документа.

Подражание образцу. Эта работа имеет несколько вариантов:

А) анализ по вопросам учителя документа с новым содержанием;

Б) коллективное составление документа после разбора, образца;

В) составление документов самостоятельно(на темы, данные учителем или предложенные учениками).

Уроки русского языка в 10-11 классах –это уроки делового письма. На этих уроках учащиеся знакомятся с основными видами деловых бумаг, учатся правильно оформлять их и пользоваться образцами. Хочется отметить, что программный материал за курс 10-11 классов умственно отсталыми учениками усваивается с трудом.

Работа с учащимися по обучению их деловому письму позволит нашим выпускникам правильно адаптироваться в их дальнейшей самостоятельной жизни.

Перечисленные мною отдельные формы работы с учащимися старших классов на уроках русского языка, чтения направленные на развитие их речи не исчерпывают всех путей преодоления общего недоразвития речи.

Только пристальное внимание учителя к тому, как каждый школьник участвует в беседе, комментирует выполняемую работу, насколько он грамотно и полно пишет, высказывается-всё это будет способствовать повышению общественной активности, коррекции нравственных качеств личности.

Литература.

Ж.И. Шиф, В.Г. Петрова, Т.Ю.Головина «Психические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе».

ж. «Дефектология»№2,1988 г. ст. Н.Г. Галунчиковой «Развитие связной письменной речи учащихся старших классов».

ж. «Дефектология»№1,1985 г. ст. Н.Г. Галунчиковой «Развитие связной устной речи у умственно отсталых учащихся на материале уроков чтения».

Кн. Вопросы дефектологии. М. 1967г ст. Грузинцевой Е.Н. «Обучение деловой письменной речи учащихся вспомогательной школы».

Программа специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений 8 вида.

Пояснительная записка.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер систематического последовательного развернутого изложения. Таким образом, под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания. В связи с тем, что связная речь является сложной формой речи, ребенок овладевает его постепенно. Становление связной речи у учащихся коррекционной школы 8 вида осуществляется замедленными темпами и характеризуется определенными качественными особенностями (М.Ф.Гнездилов, В.Г.Петрова, Г.И.Данилкина.). Такие школьники довольно длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной формы речи. Более легкой для усвоения является ситуативная речь, т.е. речь с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию. Исследования Л.В. Занкова и М.Ф. Гнездилова показали, что количество слов в рассказах по серии картинок у таких детей в 2,5 раза больше, чем в рассказах на заданную тему. Авторы объясняют это тем, что серия сюжетных картинок определяет последовательность изображенных событий, наглядно показывает динамику событий.

Пересказ детям с ОВЗ более доступен, чем рассказ. Пересказ не предполагает самостоятельного создания сюжета, подробного раскрытия заданной темы. Но и пересказы таких детей имеют ряд особенностей. Они пропускают многие важные части рассказа, представляют его содержание упрощенно. Нарушается как внутренний (смысловой) уровень, так и языковый уровень связной речи. Связная речь характеризуется бедностью содержания, отсутствием логики, последовательности, многочисленностью аграмматизмов. Отмечается фрагментарность, неоформленность предложений, пропуск главных членов. Учащиеся первого класса коррекционной школы 8 вида выделяют лишь отдельные элементы ситуации (название субъекта), но не устанавливают соответствия между ними. С точки зрения поверхностной структуры наиболее распространенными в первом и во втором классе коррекционной школы являются предложения из 3–4 слов. Увеличение длины предложения происходит за счет перечисления событий, объединения предложений при помощи интонации и союза и (кошка влезла на дерево, грач увидел и полетел и клюнул). Средняя длина предложений школьников 1–2–3-х классов не превышает объема кратковременной памяти 7+_2. Они используют элементарные типы предложений, иногда структурно построенные неправильно. Наиболее сложным для такой категории детей является употребление сложноподчиненных предложений.

Таким образом, нарушения связной речи у детей с нарушением интеллекта обусловлены многими факторами: недостаточным анализом ситуации, трудностью выделения содержания связного текста, недоразвитием способности удерживать программу, неумением развертывать смысловую программу в виде серии предложений, связанных между собой.

Наряду с нарушением познавательной деятельности, недоразвитие связной речи обусловлено недостаточной сформированностью диалогической речи и подготавливает ее появление.

Учащиеся коррекционной школы 8 вида часто не осознают необходимости передавать содержание какого-либо события так, чтобы оно было понятно слушающему, они не ориентируются на собеседника. Одной из причин нарушения формирования связной речи у данной категории детей является слабость и быстрая истощаемость их речевой деятельности, а также особенности мотивации. В тех случаях, когда у детей появляется интерес к теме рассказа, связанные высказывания становятся более развернутыми, увеличивается количество слов в предложении. Система логопедической работы по формированию связной речи должна предусматривать постепенное увеличение сложности и самостоятельности.

Структура ее может выглядеть следующим образом: слово-предложение-текст.

В процессе логопедической работы над связной речью в коррекционной школе необходимо учитывать и характер текста, его семантическую структуру, которая может быть различной. В младших класса коррекционной школы в основном, работают над текстом-повествованием и текстом описанием. Работа с текстом строится с учетом увеличения сложности соблюдения принципа последовательности:
– пересказ с опорой на серию сюжетных картинок;
– пересказ по сюжетной картинке;
– пересказ без опоры на картинки;
– рассказ по серии сюжетных картинок;
– самостоятельный рассказ.

Данная программа по развитию связной речи позволяет повысить уровень владения учащимися языком, научить пользоваться речью как средством общения и обобщения.

Тематическое планирование. (1ч. в неделю 34 ч.)

1-я четверть (8 часов).

1. Что такое слова. Из чего состоят слова. (Формировать умение отличать слово от слогов и звукосочетаний.)
2. Слова-предметы (Научить при помощи вопросов различать существительные одушевленные и неодушевленные. Обогащать словарный запас учащихся.)
3. Слова-действия. (Познакомить учащихся с глаголами, вырабатывать навык дифференциации существительных и глаголов и сущ-ых.)
4. Односоставные нераспространенные предложения. (Составление схем -. -! -?)
5. Двухсоставные нераспространенные предложения. (Глагол +существительное. Схемы.)
6. Составление двусоставных распространенных предложений. (Подлежащее – сказуемое – прямое дополнение. Девочка моет куклу.)
7. Составление двусоставных распространенных предложений. (Подлежащее – сказуемое – прямое дополнение – косвенное дополнение. Бабушка дает ленту внучке.)
8. Составление двусоставных распространенных предложений. (Подлежащее – сказуемое – обстоятельство места, образа действия, времени. В лесу растут грибы. Солнце светит ярко.)

2-я четверть (8 часов).

1. Составление двусоставных распространенных предложений из 4–5 слов. (Подлежащее – сказуемое – прямое дополнение-обстоятельство образа действия, места, времени.)
2. Составление 2, 3-х двусоставных распространенных предложений из 4–5 слов.
3. Составление 2, 3-х двусоставных предложений из 4–5 слов на заданную тему. (“Зима” , “В парке”, “Моя игрушка” и.т.д.)
4. Слова-признаки. (Познакомить учащихся с прилагательными. Выработать навык дифференциации существительных, глаголов и прилагательных.)
5. Составление словосочетаний сущ.+прилагат. (Подбор к слову-предмету подходящего слова-предмета.)
6. Распространение предложений при помощи слов-признаков.
7. Составление распространенных предложений из 5–6 слов. (Подлежащее – дополнение – обстоятельство.)
8. Путешествие в страну предложений.

(Повторительно-обобщающее занятие. Обобщить знания о словах-признаках, их закрепить навык распространения предложений при помощи существительных, прилагательных.)

3-я четверть (10 часов).

В 3 и 4 четвертях данная программа предусматривает работу с текстом. Занятия построены с соблюдением принципов последовательности и увеличения сложности. Учащихся от составления предложений постепенно переходят к составлению рассказов. На первом этапе работы преобладает репродуктивный рассказ-это пересказ. Тексты подбираются в составлении с возрастом учащихся. Далее начинают отрабатываться более сложные формы: диалог (беседа, инсценирование), монологическая речь (составление рассказов по серии картин, по картине, по личным впечатлениям, на заданную тему без опоры на наглядность).

1. Пересказ с опорой на серию сюжетных картинок – 2ч.
2. Пересказ с опорой на сюжетную картинку – 2ч.
3. Пересказ без опоры на картинки – 2ч.
4. (Используются сказки, рассказы В.Осеевой, Н.Носова, М.Пришвина, Б. Чарушина и др.)
5. 4. Развитие диалогической речи. Экскурсия в магазин. Голевая игра
   “Магазин”. –1 ч.
6. (Можно использовать игры “В аптеке”, “На почте”, “ Телефон” и.т.д.)
7. Инсценировка сказки “Репка”.
8. Экскурсия детский сад. Голевая игра “Детский сад”.
9. Инсценировка сказки “Колобок”.
10. Экскурсия в парк. Беседа об изменениях в природе, жизни животных, птиц.

4-я четверть (8 часов).

1. Составление рассказа по серии сюжетных картинок – 2 ч.
2. Составление рассказа по сюжетной картинке – 2 ч.
3. Составление рассказа на заданную тему без опоры на картинки – 2 ч.
4. Составление рассказа по личным впечатлениям без опоры на наглядность. (По материалам экскурсий, по – 2 ч. Ходов.)

Литература:

1. Д.К. Гизатулина “Учите, играя” Санкт-Петербург, “Акцидент”, 1997.
2. Р.И. Лалаева. Работа по развитию речи в коррекционных классах. М.; “Владос”, 1999.
3. А.И.Максаков. “Логопедические игры” М.; “Просвещение”, 1983. Т.А. Гкаченко. “Если дошкольник плохо говорит”. Санкт-Петербург, “Акцидент”, 1997.
4. Л.П. Успенская, М.Б. Успенский. “Учитесь правильно говорить” М.; “Просвещение”, 1993.
5. Р.И. Лалаева. Нарушения речи и система их коррекции у умственно-отсталых школьников. – М.; 1988.

Логопедическое занятие в 3 классе на тему: “Путешествие в страну предложений” (Обобщающее занятие с презентацией).

Цель: Формировать умение использовать в речи распространенные предложения.

Задачи:

Образовательные:

1. Обобщить знания о словах-предметах, словах-действиях, словах-признаках;
2. Повторить и закрепить навык распространения предложений при помощи существительных, прилагательных;
3. закрепить навык работы со схемами предложений;

Коррекционно-развивающие:

1. Развивать моторику артикуляционного аппарата и мелких мышц руки;
2. Обобщать и уточнять словарный запас учащихся;
3. Развивать навык фонематического анализа и синтеза;
4. Развивать словесную и зрительную память, произвольное внимание;

Воспитательные:

1. Воспитывать интерес к изучению родного языка;
2. Воспитывать терпение и упорство, желание достичь хороших результатов.

Пропедевтическая работа.

1. Базовый компонент.

1. Умение отличать слова от слогов и звукосочетаний.
2. Умение составлять из букв слоги, из слогов слова.
3. Владение звукобуквенным анализом двусложных и трехсложных слов.
4. Умение составлять простые нераспространенные предложения самостоятельно.
5. Умение составлять предложения из данных слов.
6. Индивидуальные занятия с учащимися.

2 группы учащихся для разноуровневых заданий по делению слов на слоги, дифференциации гласных и согласных, по определению количества букв и звуков в словах, по составлению предложений из данных слов.

Оборудование.

• У учителя – доска с текстом и схемами, плакат– книга со страницами, плакаты с существительными, глаголами, прилагательными, набор картинок, игрушка – заяц, телефон, мяч, ваза с цветами, схемы.
• У учащихся – макеты для разминки дыхания, зеркала для артикуляционной гимнастики, схемы предложений, словарики, ручки, карандаши, тетради.

Структура занятия.

1. Организационный момент – 1 мин.
2. Артикуляционная и дыхательная гимнастика – 2 мин.
3. Цели и задачи занятия – 2 мин.
4. Обобщение знаний о словах – предметах, словах – действиях и словах – признаках – 17 мин.
5. Физ. Минутка. Разминка для пальчиков – 2 мин.
6. Обобщение и закрепление навыка работы с предложением – 16 мин.

Ход занятия

1. Организационный момент.

Проверка готовности к занятию. Обращение внимания на осанку. Учащихся проверяют, все ли готово для занятия, настраиваются на работу.

2. Артикуляционная и дыхательная гимнастика.

1. Вдох короткий, выдох – длинный.

Упражнение с макетами. (Полянка и трава.)

2. Понюхать цветы в вазе, сделать вдох, на выдохе произнести фразу: как вкусно пахнут эти розы.

3. Упражнения для языка:

– “Чашечка”
– “Маятник”
– “Качели”
– “Иголочка”
– “Грибок”
– “Барабан”

4. Скороговорки: до города дорога в гору, из города – с горы.

(Учащихся 1-й группы произносят самостоятельно, учащихся 2-й группы – с помощью логопеда.)

3. Цели и задачи занятия.

Произносятся цели и задачи занятия: повторить и закрепить умение составлять предложения, а также работу со схемами.

4. Повторение и обобщение знаний о словах – предметах, словах – действиях, словах-признаках. (Приложение.) (Слайд 1)

На плакате – ребус: На лепестках цветка нарисованы рисунки: Лейка, деревья, очки, солнце, облако. По первым буквам названий картинок отгадать зашифрованные слова. (Слово).

Учитель:

– Что такое слово?

На демонстрационную доску выставляется книга. (Слайд 2)

Открывается 1-я страница: Кто? Что? О

Учитель:

– Как называются слова, которые отвечают на вопросы кто? что? И обозначаются кружком?

– Это слова-предметы. (Устные ответы учащихся 1, 2 групп.)

Работа по картинкам

1. Распределить картинки на странице книги (по вопросам). (Слайд 3)

2. Работа с многозначными словами.

Учитель: Сегодня мы узнаем еще одно многозначное слово– ключ. (Слайд 4) (Учащиеся хором читают слово, голосом выделяют ударение.)

Учитель:

– Какие значения этого слова вы знаете?
– Ключ от замка, инструмент, родник.
– Запишите слово ключ в словарики, подсчет количества букв и звуков в нем.

Открывается 2-я страница книги:

Что делать? Что сделать? (Слайд 5)

Учитель:

– Как называются слова, которые отвечают на вопрос что делает? и обозначаются стрелочкой? (Устные ответы учащихся 1, 2 групп.)
– Какие слова – действия вы можете назвать, рассмотрев картинки на страницах книги? (Слайд 6)

(Устные ответы учащихся 1, 2 групп.)

1. Игра с мячом. Подобрать к слову – предмету слово – действие. (Учащийся ловит мяч, называет слово.)

2. Игра “Озвучь действие”. (Один ученик показывает действие, остальные называют его.)

3. Словарь действий: (Слайд 7)

бежит,
мчится,
идет,
несется,
ползет,
летит.

– Чем похожи эти слова?
– Какие слова обозначают быстрое движение?
– Выпишите в словарик слово, которое обозначает самое медленное движение (Работа со словарем. Учащиеся выполняют задание самостоятельно.)

Открывается 3-я страница.

(Слайд 8) Какой? Квадратик.

Учитель:

Как называются слова, которые отвечают на вопрос какой? и обозначаются квадратиком?

Учитель: рассмотрите картинки. Какой человек изображен на них? (Слайд 9) (На картинках человек: грустный, веселый, сердитый, удивленный.)

(Устные ответы учащихся 1, 2 групп.)

Учитель:

1. Сделайте ваше лицо удивленным, испуганным, веселым, грустным. Работа по развитию мимики с зеркалом.

– Слова – признаки обогащают нашу речь, делают ее более точной, выразительной.

Попробуйте подобрать к предмету самый выразительный признак.

Описать мягкую игрушку – зайца. Какой он?

Словарь признаков. (Слайд 10)

Скромный,
Гордый,
Трусливый,
Хвастливый,
Добрый,
Быстрый.

– Стихотворение “Волк и Лиса”. (Читает учащийся 1-й группы у доски.)
– Какие слова– признаки вы услышали в этом стихотворении?

(Устные ответы учащихся 1, 2 групп.)

5. Физкультминутка. Разминка для пальчиков.

“Бабочка”.

Спал цветок и вдруг проснулся,
Больше спать не захотел.
Шевельнулся, встрепенулся,
Взвился ввысь – и полетел

(Стихотворение произносят хором и выполняют нужные движения.)

Разминка для пальчиков: стихи и фигурки из пальчиков: “Река”, “Про курицу”, “Кошка”. (Проводят сами учащиеся.)

5. Обобщение и закрепление навыка работы с предложением.

Открывается 4 страница книги: Страна предложений.

1. Запись числа в тетрадях, называние дня недели, месяца, времени года.
2. Из скольких слов состоит самое короткое предложение? (Устные ответы.)
   Демонстрируются схемы: 0. 0!!
3. Придумать и записать в тетради предложение, состоящее из 1 слова. (Задание выполняется самостоятельно.)

– Можно ли составить предложение из 2 слов. (Устные ответы учащихся.)

Демонстрируются схемы: 0 -0

– Интересны ли такие предложения?
– Много ли они несут информации?

(Учащихся придумывают предложения, 2-я группа – с помощью логопеда.)

– Распространите предложения при помощи слов – предметов и слов – признаков, выложите на парте схемы.

На доске: нераспространенные предложения и картинки.

Мальчик читает.

(3 предложения разбираются вместе, 4-ое – нужно придумать и самостоятельно написать в тетради. Учащимся 2-й группы помогает выполнить задание логопед.)

4. Самостоятельная работа.

На страничке книги – схемы.

Составить и записать 2 предложения по схемам.

(Учащихся 1 группы составляют предложения из 4, 5 слов, 2-й группы – из 3,4 слов.)

7. Итоги занятия.

– Что мы сегодня повторяли и закрепляли?
– Что было особенно интересно на занятии?
– Что труднее всего запомнить?