Öğretme, amacı bir kişinin sonuçta iş faaliyetlerini gerçekleştirmek için gerekli olan bilgi, beceri ve yetenekleri edinmesi olan bir tür faaliyet olarak hareket eder. Eğitim faaliyetinin özelliği, doğrudan bireyin psikolojik gelişiminin bir aracı olarak hizmet etmesidir.
Eğitim faaliyetlerine mutlaka iki kişi katılmaktadır: 1) öğretmen; 2) öğrenci.
Ancak bu sadece birinden diğerine bilgi aktarımı değildir. Bu öncelikle bir öğretmenin rehberliğinde bilgi, beceri ve yeteneklerin aktif olarak edinilmesi sürecidir. Öğretmen öğrencilere bilgiyi aktararak onlara düşünmeyi, gözlemlemeyi ve anladıklarını konuşarak ifade etmeyi öğretir. Öğrenci sadece bilgiyi değil, aynı zamanda bağımsız düşünmenin ve bilgiyi edinmenin bir yolunu da kazanır. İyi organize edilmiş eğitim doğası gereği eğiticidir. Öğrenme sürecinde öğrencinin kişiliği oluşur: yönelimi, güçlü iradeli karakter özellikleri, yetenekleri vb.
Okul döneminde çocuk uzun bir gelişim sürecinden geçer. İÇİNDE ilkokul okuryazarlığın, doğa bilimlerinin ve kendisine sunulan tarihsel bilginin temellerinin yanı sıra temel emek biçimlerine (kağıt, kumaş işleme) hakimdir. İlkokulöğrenciyi lise eğitimine hazırlar.
Ortaokuldaki eğitim faaliyetleri öğrencinin öğrenme konusunda daha sorumlu ve bilinçli olmasını gerektirir. Öncelikle konu öğretimiyle bağlantılı olarak öğretmenin öğrenci etkinlikleri üzerindeki kontrolü zayıflar. Zihinsel aktivitenin kalitesine yönelik gereksinimler artıyor. Öğrencinin metne yakın ezberlemesi değil, çalışılan materyali anlaması ve yeniden düşünmesi gerekir. Matematik, fizik, tarih ve diğer konular bir kavramlar ve bilgi sistemi oluşturur ve bir dünya görüşünün temellerini atar.
21. Eğitim faaliyetleri: Genel özellikleri, özgüllük, yapı.
Eğitim etkinliği (D.B. Elkonin), içeriği bilimsel kavramlar alanındaki genelleştirilmiş eylem yöntemlerine hakimiyet olan yönlendirilmiş bir etkinliktir. Buna göre eğitim faaliyeti belirli bir faaliyet türü olarak düşünülebilir. Sosyal açıdan faydalı, bilişsel, teorik ve pratik faaliyetlerin çeşitli tür ve biçimlerinde sosyokültürel deneyimin bilinçli, amaçlı olarak benimsenmesi sayesinde öğrencinin kendisini geliştirmesi, geliştirmesi, birey olarak oluşumu hedeflenmektedir. Öğrencinin faaliyetleri, derin sistemik bilgiye hakim olmayı, genelleştirilmiş eylem yöntemleri geliştirmeyi ve bunların çeşitli durumlarda yeterli ve yaratıcı uygulamasını amaçlamaktadır.
Eğitim faaliyetlerinin yapısı (D.B. Elkonin, V.V. Davydov):
1) özü, incelenen konunun belirli bir alanındaki genelleştirilmiş eylem yöntemlerinin asimilasyonu olan eğitimsel ve bilişsel güdüler;
2) içeriği itibariyle ustalaşılması gereken bir eylem yöntemi olan bir öğrenme görevi;
3) öğrenilen eylemin bir fikrinin veya ön imajının oluşturulduğu ve örneğin ilk çoğaltılmasının gerçekleştirildiği eylemler olan eğitim eylemleri;
4) çoğaltılan eylemin görüntüsü aracılığıyla bir örnekle karşılaştırılmasından oluşan kontrol eylemleri (öz kontrol);
5) konunun kendisinde meydana gelen değişikliklerin özümsenme derecesini değerlendirme (öz değerlendirme) eylemi.
22. Öğrenme motivasyonu: özellikleri, içeriği, türleri.
Bireyin motivasyon alanı, belirli bir hiyerarşiye sahip olan ve bireyin yönelimini ifade eden bir dizi kalıcı güdüdür.
Güdü, belirli bir ihtiyacın karşılanmasıyla ilişkili bir veya başka bir faaliyet türü için bireyin içsel motivasyonudur.
Öğrenme motivasyonu, öğrencilerin öğrenme hedeflerine ulaşmada sergilediği motive edici aktivitedir.
Öğrencinin faaliyeti, üzerinde çalışılan nesneyle çalışmayı amaçlıyorsa, farklı türde bilişsel güdülerden bahsedebiliriz.
Bilişsel güdüler:
1) geniş bilişsel güdüler, okul çocuklarının yeni bilgilere hakim olmaya yönelmesinden oluşur;
2) eğitimsel ve bilişsel güdüler, öğrencilerin bilgi edinme yöntemlerinde uzmanlaşmaya yönelmesinden oluşur;
3) kendi kendine eğitim nedenleri - bu, okul çocuklarının bilgi edinme yollarını bağımsız olarak geliştirmeye odaklanmasıdır.
Öğrencinin öğrenme sırasındaki faaliyeti diğer insanlarla ilişkilere yönelikse, o zaman burada sosyal güdülerden bahsediyoruz.
Sosyal motifler:
1) geniş sosyal güdüler, faydalı olmak için bilgi edinme arzusundan, öğrenme ihtiyacını anlamada ve sorumluluk duygusundan oluşur;
2) dar sosyal güdüler veya konumsal güdüler, belirli bir pozisyon alma, başkalarıyla ilişkilerde yer alma, onay alma ve onlardan yetki kazanma arzusundan oluşur;
3) sosyal işbirliğinin nedenleri - kişinin işbirliği yöntemlerini, biçimlerini ve öğretmen ve sınıf arkadaşlarıyla ilişkilerini anlama, analiz etme ve bu biçimleri sürekli iyileştirme arzusu.
Öğrenme motivasyonu aşağıdaki noktalarla belirlenir (A.K. Markova'ya göre):
1) okul çocuklarının eğitim faaliyetinin doğası: eğitim faaliyetinin bileşenlerinin ne kadar iyi oluşturulduğu;
2) her öğrenci için öğrenmenin anlamı;
3) öğretme güdülerinin doğası;
4) hedeflerin olgunluğu;
5) öğrenme sürecine eşlik eden duyguların özellikleri.
Öğrenme motivasyonunun iki dizi özelliği vardır: içerik ve dinamik.
Öğrenci için öğrenmenin kişisel anlamının varlığı;
Etkili bir saikin varlığı;
Motivasyonun genel yapısındaki yeri;
Sebebin ortaya çıkışının ve tezahürünün bağımsızlığı;
Güdü farkındalığı düzeyi;
Güdünün farklı faaliyet türlerini ne ölçüde kapsadığı (ilginin gelişimine bağlıdır)
Dinamik karakteristik:
Güdülerin istikrarı, tüm öğrenme durumlarında veya çoğunda güncelleme sıklığıyla ifade edilir; memnuniyet derecesi;
Duygusal renklendirme (modalite) olumsuz (aksi takdirde bir şeyler yapmalıyım...) veya olumlu olabilir; oluşma hızı, gücü, yoğunluğu, ifadesi vb.
Eğitim faaliyetleri için motivasyon türleri (Ya.L. Kolomensky)
1) kişisel motivasyon - insan gelişiminin önceki aşamalarında oluşan ve şu anda bireyin mülkiyetinde olan motivasyonel oluşumlar:
Doğrudan kişisel motivasyon (yeni bilgi ve bilgi edinme ihtiyacı)
Dolaylı kişisel motivasyon (öğrenmeyi motive etmek için bilişsel olmayan ihtiyaçların kullanılması - iletişim ihtiyacı, sosyal prestij vb.)
Değerler ve idealler sistemine dayanan kişisel motivasyon (ilgi alanları, hedefler, bir hedefe ulaşmak için gönüllü çabalar)
2) belirli bir pedagojik durum çerçevesinde oluşturulan ve durumun dış yönleri üzerine inşa edilen eğitim faaliyeti sürecinde durumsal motivasyon yaratılır:
Öğrenmede başarılı olmanın koşulu övgüyle pekiştirmektir;
Eğitim sürecinde ders dışı motivasyonların sistematik kullanımı - lisede mesleki eğitime güvenmek;
Psikolojide aktivite genellikle bir kişinin belirli bir ihtiyaç veya güdünün ortaya çıkması sonucu ortaya çıkan bilinçli olarak belirlenmiş bir hedefe ulaştığı çevre ile aktif etkileşimi olarak anlaşılır. Bir kişinin varlığını ve birey olarak oluşumunu sağlayan faaliyet türleri - iletişim, oyun, öğrenme, çalışma. Stolyarenko L.D. Psikolojinin temelleri. Rostov-na-Donu: Phoenix, 1999, 672 s.
Öğrenme, bir kişinin eylemlerinin belirli bilgi, yetenek, beceri, davranış biçimleri ve aktiviteyi edinme şeklindeki bilinçli hedef tarafından kontrol edildiği yerde gerçekleşir. Öğretme, özellikle insani bir faaliyettir ve yalnızca insan ruhunun gelişiminin bu aşamasında, kişinin eylemlerini bilinçli bir amaç doğrultusunda düzenleyebildiği zaman mümkündür. Öğretim bilişsel süreçlere (hafıza, zeka, hayal gücü, zihinsel esneklik) ve istemli niteliklere (dikkat yönetimi, duyguların düzenlenmesi vb.) ihtiyaç duyar.
Öğrenme etkinlikleri yalnızca etkinliğin bilişsel işlevlerini (algı, dikkat, bellek, düşünme, hayal gücü) değil aynı zamanda ihtiyaçları, güdüleri, duyguları ve iradeyi de birleştirir.
Herhangi bir aktivite, pratik veya sözlü bazı fiziksel eylemlerin birleşimidir. Öğretme bir faaliyetse, dışsal ve görünür formlar olmadan gerçekleştirilebilir mi? Bilim adamlarının araştırmaları, bir kişinin pratik faaliyetlerin yanı sıra özel faaliyetler de gerçekleştirebildiğini göstermiştir. Gnostik(bilişsel) aktivite. Amacı etrafımızdaki dünyayı anlamaktır.
Gnostik faaliyet, pratik faaliyet gibi nesnel ve dışsal olabilir. Aynı zamanda algısal bir aktivite veya sembolik bir aktivite de olabilir. Pratik aktivitenin aksine, gnostik aktivite aynı zamanda içsel olabilir veya en azından gözlemlenebilir olmayabilir. Bu nedenle algılama çoğunlukla dışarıdan gözlemlenemeyen nesnelerin yardımıyla gerçekleştirilir. algısal bir nesnenin görüntüsünün oluşumunu sağlayan eylemler. Ezberleme süreçleri özel olarak uygulanmaktadır. anımsatıcı eylemler (anlamsal bağlantıların, zihinsel şematizasyonun ve tekrarın vurgulanması). Özel çalışmalar, en gelişmiş düşünme biçimlerinin özel yöntemlerle gerçekleştirildiğini ortaya çıkardı. zihinsel Bir kişinin "kafasında" gerçekleştirdiği eylemler (örneğin, analiz ve sentez eylemleri, tanımlama ve ayrımcılık, soyutlama ve genelleme eylemleri). Öğrenme sürecinde bu tür aktiviteler genellikle birbiriyle yakından ilişkilidir. Böylece öğrenci, bitkilerin sınıflandırılmasını incelerken onları inceler (algısal etkinlik), çiçeğin ana kısımlarını ayırır (nesnel etkinlik), gördüklerini tanımlar (sembolik veya konuşma etkinliği), eskizler (nesnel algısal etkinlik), vb. Farklı durumlarda, bu tür faaliyetlerin oranı farklıdır, ancak her durumda öğretim, genellikle içsel formlara sahip olan aktif gnostik faaliyette ifade edilir.
Pek çok psikoloğun (Vygotsky, Leontiev, Halperin, Piaget, vb.) Çalışmaları, içselleştirme sürecinde içsel aktivitenin dış aktiviteden kaynaklandığını, dolayısıyla nesnel eylemin bir kişinin bilincine ve düşüncesine yansıdığını göstermiştir. Örneğin, ilgili problemleri çözerken bir şeyi parçalara ayırma, parçalara ayırma şeklindeki nesnel eylemin yerini zihindeki bir eylem (bir şeyi imajına veya kavramına göre bölmek) alır. Nesnel eylem bir içselleştirme sürecine, bir zihinsel analiz eylemine dönüşür. İdeal bir planda ortaya çıkan bu tür zihinsel (zihinsel) eylemlerin sistemleri iç faaliyetler.
İçselleştirmenin temel aracının söz olduğu tespit edilmiştir. Kişinin eylemi nesnenin kendisinden “koparmasına” ve onu imgeler ve nesne kavramıyla eyleme dönüştürmesine olanak tanır.
Konuyla ilgili imgeler, kavramlar ve bunlara karşılık gelen eylemler henüz insan zihninde oluşmadığında, öğretim için dış gnostik aktivite zorunludur. Çocuk yeni bilgi ve becerilere hakim olmak için gerekli görüntülere, kavramlara ve eylemlere zaten sahipse, o zaman içsel gnostik aktivite öğrenme için yeterlidir.
Eğitim faaliyetinin niteliğine karar verirken, öncelikle yeni materyalin özümsenmesinin hangi bilgi ve becerileri gerektirdiğini analiz etmek gerekir. Öğrenci henüz belirli görüntülere, kavramlara ve eylemlere hakim değilse, o zaman öğretim nesnel gnostik faaliyetle başlamalıdır. Öğrenci uygun eylemleri kendi elleriyle yapmalıdır. Daha sonra bunları vurgulayıp kelimelerle pekiştirerek, uygulamalarını yavaş yavaş ideal bir iç plana dönüştürmelidir. Eğer öğrenci zaten gerekli başlangıç kavram ve eylemlerinden oluşan bir cephaneliğe sahipse, o zaman öğretimine doğrudan içsel gnostik aktivite ile başlayabilir. Bu durumda öğrenciye uygun kelimeler sunulabilir çünkü bunların ne anlama geldiğini ve onlarla hangi eylemlerin gerekli olduğunu zaten bilir. Geleneksel iletişim ve gösteri yoluyla öğretim buna dayanmaktadır. Dinleme, okuma, gözlemleme gibi öğrenme yöntemlerine karşılık gelir.
Eğitimsel aktivite, okul çağında önde gelen aktivitedir. Lider aktivite, temel zihinsel süreçlerin ve kişilik özelliklerinin oluşumunun meydana geldiği, yaşa karşılık gelen yeni oluşumların (keyfilik, yansıma, öz kontrol, iç eylem planı) ortaya çıktığı bir aktivite olarak anlaşılmaktadır. Çocuğun okuldaki eğitimi boyunca eğitim faaliyetleri yürütülür. Eğitim faaliyeti özellikle ilkokul çağında yoğun bir şekilde oluşur. Podlasy I.P. Pedagoji.-M.: Vlados, 1999.-576 s.
Eğitim faaliyetleri sırasında değişiklikler meydana gelir:
- - bilgi, beceri ve yetenek düzeyinde;
- - eğitim faaliyetinin bireysel yönlerinin oluşumu düzeyinde;
- - zihinsel işlemlerde, kişilik özelliklerinde, yani. genel ve zihinsel gelişim düzeyinde.
Eğitim faaliyeti her şeyden önce bireysel bir faaliyettir. Yapısı itibariyle karmaşıktır ve özel bir oluşum gerektirir. İş gibi, eğitim faaliyeti de amaç ve hedefler, güdülerle karakterize edilir. Tıpkı bir yetişkinin iş yaptığı gibi, bir öğrencinin de bilmesi gerekir Ne Yapmak, Ne için, Nasıl, hatalarınızı görün, kendinizi kontrol edin ve değerlendirin. Okula başlayan çocuk bunların hiçbirini kendi başına yapmaz. ders çalışma becerisine sahip değildir. Öğrenme faaliyetleri sürecinde, öğrenci yalnızca bilgi, beceri ve yeteneklere hakim olmakla kalmaz, aynı zamanda eğitim hedeflerini (hedeflerini) belirlemeyi, bilgiyi özümsemenin ve uygulamanın yollarını bulmayı, eylemlerini izlemeyi ve değerlendirmeyi de öğrenir.
Eğitim faaliyetlerinin yapısı. Psikolojik bileşenler Lerner I.Ya. Öğretim yöntemlerinin didaktik temelleri - M.: Pedagoji, 1981
Eğitim faaliyeti aşağıdaki unsurlardan oluşan bir dış yapıya sahiptir (B.A. Sosnovsky'ye göre):
- 1) eğitim durumları ve görevleri - bir güdünün, sorunun varlığı, öğrenciler tarafından kabul edilmesi gibi;
- 2) ilgili sorunların çözümüne yönelik eğitim faaliyetleri;
- 3) kontrol - bir eylem ile onun belirli kalıplarla sonucu arasındaki ilişki olarak;
- 4) değerlendirme - sonraki eğitim faaliyetleri ve çalışmalar için motivasyon olarak, öğrenme sonucunun kalitesinin (ancak niceliğinin değil) kaydedilmesi olarak.
Bu aktivitenin yapısının bileşenlerinin her birinin kendine has özellikleri vardır. Aynı zamanda, doğası gereği entelektüel bir faaliyet olan eğitim faaliyeti, diğer herhangi bir entelektüel eylemle aynı yapıyla karakterize edilir: bir güdünün, bir planın (niyet, program), yürütmenin (uygulama) ve kontrolün varlığı.
Bir eğitim görevi, açık bir hedefi olan belirli bir eğitim görevi olarak hareket eder, ancak bu hedefe ulaşmak için, eylemin gerçekleştirilmesi gereken koşulları dikkate almak gerekir. A.N.'ye göre. Leontiev'e göre görev, belirli koşullar altında verilen bir hedeftir. Öğrenme görevleri tamamlandıkça öğrencinin kendisi değişir. Öğrenme etkinlikleri, belirli öğrenme durumlarında verilen ve belirli öğrenme eylemlerini içeren bir öğrenme görevleri sistemi olarak sunulabilir.
Bir eğitim görevi, bazı nesneler hakkında karmaşık bir bilgi sistemi olarak hareket eder; bilginin yalnızca bir kısmının açıkça tanımlandığı ve geri kalanının bilinmediği, bağımsız tahminler ve aramalarla birlikte mevcut bilgi ve çözüm algoritmaları kullanılarak bulunması gereken bir süreç. Optimum çözümler için.
Eğitim faaliyetlerinin genel yapısında kontrol (öz kontrol) ve değerlendirme (öz değerlendirme) eylemlerine önemli bir yer verilmektedir. Bunun nedeni, diğer herhangi bir eğitim eyleminin keyfi hale gelmesi, ancak etkinliğin yapısında izleme ve değerlendirme olması durumunda düzenlenmesidir.
Kontrol üç bağlantıyı içerir: 1) bir model, bir eylemin gerekli, istenen sonucunun görüntüsü; 2) bu görüntüyü gerçek eylemle karşılaştırma süreci ve 3) eylemi sürdürme veya düzeltme kararı verme süreci. Bu üç bağlantı, faaliyet konusunun uygulanması üzerindeki iç kontrol yapısını temsil eder.
P.P. Blonsky, materyalin özümsenmesiyle ilgili olarak öz kontrolün dört aşamasını özetledi. İlk aşama, herhangi bir öz kontrolün yokluğu ile karakterize edilir. Bu aşamadaki bir öğrenci materyale hakim değildir ve bu nedenle hiçbir şeyi kontrol edemez. İkinci aşama tam bir öz kontroldür. Bu aşamada öğrenci öğrenilen materyalin çoğaltılmasının tamlığını ve doğruluğunu kontrol eder. Üçüncü aşama, öğrencinin yalnızca ana konuları kontrol ettiği ve kontrol ettiği seçici öz kontrol aşaması olarak nitelendirilir. Dördüncü aşamada gözle görülür bir öz kontrol yoktur, sanki geçmiş deneyimlere dayanarak, bazı küçük ayrıntılara, işaretlere dayanarak gerçekleştirilir.
Eğitim faaliyetlerinde birçok psikolojik bileşenler:
- - güdü (dış veya iç), karşılık gelen arzu, ilgi, öğrenmeye karşı olumlu tutum;
- - faaliyetin anlamlılığı, dikkat, bilinç, duygusallık, istemli niteliklerin tezahürü;
- - faaliyetin yönü ve faaliyeti, faaliyet türleri ve biçimlerinin çeşitliliği: duyusal olarak sunulan materyalle çalışma olarak algılama ve gözlem; malzemenin aktif işlenmesi, anlaşılması ve özümsenmesi olarak düşünme (burada hayal gücünün çeşitli unsurları da mevcuttur); materyalin ezberlenmesi, korunması ve çoğaltılmasından oluşan sistemik bir süreç olarak hafızanın çalışması, düşünmeden ayrılamaz bir süreç olarak;
- - edinilen bilgi ve becerilerin sonraki faaliyetlerde pratik kullanımı, bunların açıklığa kavuşturulması ve ayarlanması.
Eğitim motivasyonu, öğrenme etkinliklerinde, eğitim faaliyetlerinde yer alan belirli bir motivasyon türü olarak tanımlanır. Diğer herhangi bir tür gibi, eğitim motivasyonu da bu aktiviteye özgü bir dizi faktör tarafından belirlenir:
- 1) eğitim sisteminin kendisi, eğitim faaliyetlerinin yürütüldüğü eğitim kurumu;
- 2) eğitim sürecinin organizasyonu;
- 3) öğrencinin öznel özellikleri (yaş, cinsiyet, entelektüel gelişim, yetenekler, istek düzeyi, özgüven, diğer öğrencilerle etkileşimi vb.);
- 4) öğretmenin öznel özellikleri ve her şeyden önce öğrenciyle ve çalışmayla olan ilişkilerinin sistemi;
- 5) akademik konunun özellikleri.
Öğrencilerin öğrenme içeriğine ve öğrenme etkinliğinin kendisine ilgi duymasını sağlamanın gerekli koşulu, öğrenmede zihinsel bağımsızlığı ve inisiyatifi gösterme fırsatıdır. Öğretim yöntemleri ne kadar aktif olursa öğrencilerin bunlara ilgi duyması o kadar kolay olur. Öğrenmeye sürdürülebilir bir ilgi geliştirmenin ana yolu, çözümü öğrencilerin aktif araştırma faaliyetini gerektiren soruların ve görevlerin kullanılmasıdır.
Öğrenmeye ilginin oluşmasında önemli bir rol, bir problem durumunun yaratılması, öğrencilerin mevcut bilgi stoklarının yardımıyla çözemeyecekleri bir zorlukla karşı karşıya gelmeleri; Bir zorlukla karşılaştıklarında, yeni bilgi edinmenin veya eski bilgiyi yeni bir durumda uygulamanın gerekliliğine ikna olurlar.
Eğitim faaliyeti yapısının tüm kurucu unsurları ve tüm bileşenleri özel organizasyon, özel oluşum gerektirir. Bütün bunlar, çözülmesi gereken ilgili bilgi ve kayda değer deneyim ile sürekli günlük yaratıcılık gerektiren karmaşık görevlerdir.
Öğrencilerin eğitim faaliyeti türlerinin sınıflandırılması Gershunsky B.S. 21. yüzyıl için eğitim felsefesi - M.: Mükemmellik, 1998.-608 s.
Teorik Ders içi Uygulamalı Etkinlikler Ders dışı etkinlikler
Örgütsel biçime göre sınıflandırma yaparken üç özellik tanımlanır: önden, gruplar halinde ve bireysel olarak. Tabii ki, bu formlar bağımsız formlar olarak mevcuttur, ancak gerçek eğitim sürecinde çoğunlukla ön çalışma ve grup halinde çalışma gibi birleştirilirler. Ortak bir görev alan öğrenciler, farklı görevlerin verildiği gruplar halinde çalışırlar. Bazı etkinliklerde, problem çözmenin bazı aşamalarında öğrenciler bireysel olarak çalışırlar.
Araştırma türüne göre (teorik ve pratik) sınıflandırmada herhangi bir türü tercih etmek de çok zordur. Çoğu zaman teorik ve pratik araştırmalar birbiriyle bağlantılıdır.
Didaktik hedeflere göre bölünme de oldukça keyfidir, çünkü bir derste bu özelliklerin tümünü (veya çoğunu), örneğin deneysel bir görev şeklinde gerçekleştirilen bilgi, beceri ve yeteneklerin kontrolünü birleştirmek mümkündür, yeni materyal öğrenirken uygundur.
Eğitim faaliyetlerinin içeriğini belirlerken, sınıf çalışması ve ders dışı çalışma, sınıf düzenlemenin ana biçimleriyle ayırt edilir. Bu sınıf biçimleri, sınıflandırmaya göre doğrudan derslerde ve ders dışı etkinliklerde kullanılmaktadır, ancak neredeyse hepsi birbiriyle bağlantılıdır. Yani hem derslerde hem de ders dışı etkinliklerde ve evde aktif kullanımları mümkündür.
Ayrıca, eğitim ve araştırma faaliyetleri ve operasyonları yoluyla öğrenci faaliyetlerini organize etmenin ana biçimleri arasında bir bağlantının tespit edilebileceği de belirtilmelidir. Bazı faaliyet türleri, ilk aşamada, temel işlemlere dayalı daha basit eylemlerden oluşan, bağımsız faaliyetler olarak kabul edilen, yeterince fazla sayıda eylemden oluşur.
Bir oyun- saikin sonuçta değil sürecin kendisinde olduğu bir tür verimsiz faaliyet. Oyun, tarihi boyunca insanlığa eşlik ediyor. Çocuklar doğdukları andan itibaren oynamaya başlarlar. Yaşlandıkça oyunlar daha zor hale gelir. Çocuklar için oyunların ağırlıklı olarak gelişimsel değeri vardır. Yetişkinler için oyun yönlendirici bir aktivite değildir, ancak bir iletişim ve rahatlama aracı olarak hizmet eder.
Oyunların birkaç türü vardır: bireysel, grup, konu, olay örgüsü, rol yapma ve kurallı oyunlar.
- Bireysel oyunlar, bir kişinin oyuna dahil olduğu bir aktivite türüdür.
- Grup oyunları: Etkinliğe birkaç kişi katılır.
- Nesne oyunları, herhangi bir nesnenin oyun etkinliklerine dahil edilmesiyle ilişkilidir.
- Hikaye oyunları belirli bir senaryoya dayalı oyun etkinlikleridir.
- Rol yapma oyunları, bir kişinin oyunda üstlendiği belirli bir rolle sınırlı insan davranışıdır.
- Kurallı oyunlar, katılımcıları için belirli bir davranış kuralları sistemi tarafından düzenlenen oyun faaliyetleridir.
Bu türler karıştırılabilir - konu-rol, olay örgüsü-rol, kurallarla birlikte olay örgüsü.
Başlangıçta çocuğun oyun etkinliği nesneldir. Ancak insan ilişkileri sistemine hakim olma ihtiyacı ve bunlara katılma isteği, büyüyen çocuğun zihinsel içeriği artan oyunları kullanmasına yol açmaktadır. Çocuklar, oyunda yer alan hayali nesneler hakkında önemli ölçüde daha fazla bilgiye sahip olmalarını gerektiren ve daha derin deneyimlere neden olan rol yapma ve rol yapma oyunları oynamaya başlarlar. Bu, bu tür oyunların gelişimsel gücüdür.
Yaş ilerledikçe oyunların yerini daha ciddi aktiviteler ve işler alıyor ancak burada bile oyun tamamen ortadan kalkmıyor.
Öğretim amacı kişinin bilgi, beceri ve yetenek kazanmasını amaçlayan bir faaliyettir. Öğrenme, özel kurumlarda organize edilebileceği gibi, diğer tür faaliyetleri gerçekleştirirken organize edilmemiş ve kendiliğinden gerçekleştirilebilir.
Öğretmenin iki tarafı vardır: Öğretmenin faaliyeti ve öğrencinin faaliyeti (öğrenme). Okulda çocuk yalnızca bir dizi bilgi, beceri ve yeteneği benimsemekle kalmaz, aynı zamanda daha az önemli olmayan, yaşamayı, hayatı tüm karmaşıklığıyla anlamayı ve ona katılmayı öğrenir.
Öğrenmenin arkasındaki itici güç, çocuğun bildiği ile bilmesi istediği veya bilmesi gereken arasındaki çelişkidir. Örneğin, bebeklik döneminde nesnelerin ve oyuncakların manipülasyonu, çocuğun bunları amacına uygun olarak kullanmayı öğrenmesini sağlar. Çocuk çoğu eylemi bir modele göre öğrenir. Bir durumda çocuk, yetişkinlerin nasıl davrandığını görür ve eylemlerini kendisi yeniden üretir. Bir diğerinde yetişkinler özel olarak teknikleri gösterir ve bu tekniklerde ustalaşmalarına yardımcı olur. Tipik olarak çocukların kalıplara ilişkin bağımsız ustalıkları, yetişkinlerin inisiyatifiyle ve yardımıyla öğrendiklerinden çok daha fazladır. Burada oyun ve öğrenme arasında yakın bir bağlantı vardır, oyun ve öğrenmenin birbirine sürekli geçişi ve bir aktivitenin unsurlarının diğerine dahil edilmesi vardır.
Dünya bilgisi olarak öğrenme ve oyun, bir çocuğun yaşamının ilk günlerinden itibaren ayrılmaz bir şekilde birbirine bağlıdır.
Yetişkinler tarafından organize edilen ve yönlendirilen öğrenmeye öğretme denir.
Bireysel ve bağımsız öğrenmeden, bu süreç öğrenmeye dönüşür; iki yönlü, amaçlı bir süreç olup, bir tarafı öğrenme, diğer tarafı öğretmedir.
Öğrenme süreci oldukça karmaşıktır ve birkaç aşamadan oluşur.
- Aşama 1 - algıya hazırlık. Özü, yeni bilgiye ilgi uyandırmak ve onu incelemeye yönelik bir tutum yaratmaktır.
- Aşama 2 - algı. Öğrencinin öğrenmeye ilgisi ve yeni şeyler öğrenme isteği geliştikten sonra öğretmen yalnızca öğrenme için materyal sağlayabilir.
- Aşama 3 - anlama. Özünde, bilgi sürecindeki soyut düşünme aşamasına karşılık gelir ve algılanan materyalin anlaşılmasının öğretmenin rehberliği ve aktif yardımı ile gerçekleşmesi bakımından bundan farklılık gösterir.
- Aşama 4 - bilginin pekiştirilmesi ve iyileştirilmesi, becerilerin ve bunları uygulama yeteneklerinin geliştirilmesi. Algılanan ve anlamlı materyalin hafızada başarılı bir şekilde pekiştirilmesinin temel koşulu, mekanik olarak değil anlamlı bir şekilde tekrarlanmasıdır.
- Aşama 5 - bilgi, beceri ve yeteneklerin uygulanması. Eğitim sürecindeki bu bağlantı, esasen bilgi teorisinin pratikte test edilmesi aşamasına karşılık gelir.
- Aşama 6 - öğrenme sonuçlarının doğrulanması, analizi ve değerlendirilmesi. Bu aşamanın özü, oluşturmaktır. geri bildirim: Öğretmen her öğrencinin başarısı hakkında bilgi alır, bu bilgiyi analiz eder ve değerlendirir, daha fazla çalışmanın yollarını ve araçlarını belirler.
Emek, insan yaşam sisteminde özel bir yere sahiptir.
İş- maddi ve maddi olmayan nesneleri dönüştürmeyi ve bunları insan ihtiyaçlarını karşılayacak şekilde uyarlamayı amaçlayan bir faaliyettir. Harcanan ana çabaların niteliğine göre, emek faaliyeti çeşitli türlere ayrılabilir:
- fiziksel iş;
- entelektüel çalışma;
- manevi çalışma.
Teoride ve pratikte emek aslında büyük ölçüde fiziksel emek olarak anlaşılmaktadır.
Fiziksel emek şu şekilde sınıflandırılabilir: - kişisel bakım işi (evin, giyimin, işyerinin düzeninin sağlanması, kendisi için yemek hazırlama vb.);
- ev içi aile işi;
- verimli çalışma.
Kişisel bakım çalışmaları diğerlerinden daha erken öğrenilir çocukluk ve bir insana hayatı boyunca eşlik eder.
Ev aile işi- emek daha uzundur, içerik olarak daha karmaşıktır ve daha fazla çaba gerektirir. Çoğunlukla kişisel bakım çalışmalarından yalnızca şartlı olarak ayrılabilir. İzolasyonunun ana işareti, işin kendisi için ya da sadece kendisi için yapılmamasıdır.
Üretken emek, zanaat emeğinin (en basit makineleri, aletleri, ekipmanı kullanan) ve endüstriyel emeği (üretken emeğin en yüksek biçimi) ayırt ettiği kitlesel bir karakter kazanıyor.
Entelektüel çalışma. Zihinsel çalışma (ve yalnızca o), bir kişinin dünyayı ve onun içindeki yerini bilmesini sağlar.
Zihinsel emek - bu tür Emek ayrıca kişisel gelişim, sürekli öz kontrol ve derinlemesine düşünme çalışmalarını da içerebilir.
Bir kişi yalnızca işte - fiziksel, entelektüel ve ruhsal - kişi olur.
İnsanın doğası gereği diğer insanlarla iletişim kurma ve etkileşimde bulunma ihtiyacı vardır. Bu ihtiyacını karşılayarak yeteneklerini ortaya koyar ve gerçekleştirir.
İnsan yaşamı tüm süresi boyunca her şeyden önce iletişimde kendini gösterir. Ve yaşamın tüm çeşitliliği, aynı derecede sonsuz iletişim çeşitliliğine de yansır: ailede, okulda, işte, günlük yaşamda, şirketlerde vb.
Pedagojik iletişim- Bu, belirli pedagojik işlevlere sahip olan ve uygun bir psikolojik iklim yaratmayı ve eğitim faaliyetlerini optimize etmeyi amaçlayan, ders içinde ve dışında öğretmen ile öğrenciler arasındaki profesyonel iletişimdir.
Pedagojik iletişim esas olarak öğrencinin iyiliği için gerçekleştirilir ve öğrencinin faaliyetleri sayesinde gerçek sonuç sağlanır.
Pedagojik iletişimin bir diğer özelliği de eğitici doğasıdır: Diğer iletişim türlerinden (sosyal, psikolojik, günlük vb.) farklı olarak, pedagojik sorunların çözümü mutlaka sağlanır.
Pedagojik iletişimin normatif işlevi, sosyal davranış normlarının ve kurallarının özümsenmesini ve belirli becerilerin oluşmasını sağlamakla ifade edilir. Bu, özel olarak düzenlenen etkinlikler sırasında - konuşmalar, tartışmalar, toplantılar ve ayrıca öğretmenin normal günlük çalışmalarında gerçekleştirilir. Öğrenciler arasındaki iletişim de öğretmenler tarafından bilinçli olarak organize edilip ayarlanıyorsa büyük önem taşır.
Pedagojik iletişimin bilişsel işlevi, öğrencilerin çevrelerindeki dünya, doğa, sosyal olaylar ve süreçler hakkında bilgi edinmelerini sağlamaktır.
Pedagojik iletişimin duygusal işlevi, öğrencilerin hafızasını tazeleyerek, düşüncelerini geliştirerek, duygu ve deneyim dünyasını geliştirerek, her türlü eğitim çalışması sırasında öğrencilerin tüm durum yelpazesinin zenginleştirilmesidir.
Pedagojik iletişimin gerçekleştirme işlevi, öğretmenin ve öğrencinin kendini onaylaması, başkalarının görüşlerini onaylaması olarak anlaşılmaktadır. İletişim onlara bireyselliklerini ve önemini anlamaları için bir fırsat sağlar.
Listelenen işlevler sözlü ve sözsüz araçlar kullanılarak uygulanır.
Pedagojik iletişimde diğer türlerde olduğu gibi kelimenin rolü büyüktür. Onun yardımıyla öğretmen açıklar ve sorar, ikna eder, rehberlik eder ve teşvik eder ve öğrenci sorunlarını, başarılarını ve arzularını rapor eder.
Herhangi bir ihtiyaç heyecanlandığında hayal gücünün çalışmasına neden olur ve bu ihtiyacı karşılama teknikleri de dahil olmak üzere artan aktiviteye yol açar. Bu nedenle, prestij ihtiyacının neden olduğu hedefe ulaşmak, bu ihtiyacı karşılamak için belirli bir tekniği içerir ve partnerde belirli eylemlere neden olur: başarılarımın olumlu bir değerlendirmesi, bana hayranlık. Bir kişinin partnerinde ihtiyaç duyduğu davranışı uyandırma yolları, aslında bazılarının bilinçsizce de olsa mükemmel bir şekilde ustalaştığı bu tekniği oluşturur.
İletişim, partnerimizde arzu edilen deneyimleri, istekleri ve davranışları ne ölçüde uyandırabildiğimize bağlıdır. Kural olarak, bir gülümsemeye bir gülümsemeyle karşılık verilir, bir selama bir selamla karşılık verilir ve bir soru-cevap cevaplanır.Bu nedenle iletişim sanatı tam olarak iletişimi destekleyen başka eylemleri zahmetsizce ortaya çıkarmaktan ibarettir.
Bir başkasını iletişime dahil etme tekniği, belirli bir durumda hangi ihtiyacın gerçekleştiğine, iletişim ortağının zihninde hangi görüntülerin ortaya çıktığına bağlı olarak farklı olacaktır.
Her ihtiyacın kendine özgü bir tatmin tekniği vardır ve çoğunlukla günlük iletişimde bilinçsizce geliştirilir ve yeterli veya yetersiz, etkili veya etkisiz olabilir. İletişim ihtiyacını doğuran ihtiyaçların giderilmesine yardımcı olur.
Yu.M. Orlov aşağıdakilerin altını çizdi: Kişisel analiz ve iletişim tekniklerini geliştirmenin temel kuralları:
- Herhangi bir iletişim eylemi, bu iletişimde ne tür ihtiyaçların karşılandığı sorusunun cevabı açısından ele alınmalıdır. Hangi güdüler onu destekliyor ve ona anlam veriyor? Bu açıdan geçmiş iletişimin hafızada analiz edilmesi gerekmektedir. Böyle bir analiz, iletişimin güdülerine ilişkin anlayışımızı genişletir ve iletişim deneyimini geliştirir. "
- İletişimde ihtiyaçlarınızın karşılandığını kontrol edin. Örneğin tanınmaya yönelik aşırı bir ihtiyaç, komik ve tuhaf görünmenize neden olabilir. İhtiyaçları kontrol etmenin, onları tatmin etmekten alınacak zevki azaltmadığı unutulmamalıdır.
- Hem sizin hem de partnerinizin iletişim hedeflerini açık ve net bir şekilde tanımlayın. Sorular: “Ne istiyorum? Ne istiyor? - kesin bir cevap gerektirir.
- Bir başkasına iletişimin amaçlarını ve hedeflerini atfederken, onları kontrol edin ve eğer partnerin davranışının gerçek belirtilerine katılmıyorlarsa, bu varsayımı bırakın ve başka bir varsayım öne sürün. İletişim motivasyonu esnektir ve sadece duruma göre değil, iletişime dahil ettiğiniz kişinin kişiliğine göre de değişir. Her durumda tüm erkeklere kendisine kur yapma güdüsü atfeden ve elbette komik görünen aptal bir koketin hatasını tekrarlamayın.
- Bu kitapta açıklanan ihtiyaçların iletişiminizde ve başkalarının, özellikle de sizin için önemli olan kişilerin davranışlarında ortaya çıktığı şekliyle tatmin etmenin yollarını inceleyin.
- Davranış kalıplarınızı ve motivasyonunuzu başkalarına empoze etmeyin, partnerinizden beklediğiniz tepkilere neden olacak eylemleri gerçekleştirin. Eylemleriniz partnerinizin eylemleri için bir teşvik olmalıdır.
- Doğal olmaya çalışın ve yerine getirilmesi zor bir rol üstlenmeyin. Bunu yapmak için sadece partnerinize karşı değil, her şeyden önce kendinize karşı dürüst olmanız gerekir.
- Kendinizi iletişim kurması ilginç, benzersiz ve eşsiz bir yaratık olarak tanıyın. Bunun her türlü nedeni var. Her birimiz pek çok kişilik özelliğinin bir konfigürasyonuyuz ve hiçbirimiz aynı anda tüm özellikler açısından bir başkasıyla karşılaştırılamayız. Ve tek bir özelliğe dayalı bir karşılaştırma, genel olarak hangimizin daha iyi, hangimizin daha kötü olduğu konusunda sonuçlara varmak için zemin sağlamayacaktır. Yalnızca bilincin darlığı, onu ayrı bir özelliğe sabitlerken bu tür bir karşılaştırmaya yol açar.
- Unutulmamalıdır ki iletişim sanatı, sorunlarının zor ve dayatma yoluyla çözümünü tamamen dışlamaktadır. İletişimdeki herhangi bir şiddet, iletişimden tatmin edici bir tepki alınmasına değil, partnerin koruyucu davranışına neden olur ve bu da kişilerin yabancılaşmasına yol açar. Bu nedenle ortakların iletişimin amaç ve hedeflerini karşılaması ve böyle bir iletişime yönelik istek taşıması gerekir. Bu kural, iletişimi ve bir başkasının davranışını yönetmek için ikinci, şiddet içermeyen paradigmanın kullanılmasını sağlar.
Bu kurallara uymak, iletişim sürecini optimize etmeye ve yukarıdaki faktörlerin düzensiz etkisini azaltmaya yardımcı olacaktır.
S.L. Rubinstein, öğretimin özünü şu şekilde açıklıyor: “Tüm sosyal organizasyonunun uyarlandığı öğretimin ana hedefi, gelecekteki bağımsız emek faaliyetine hazırlanmak; asıl araç, daha önce yapılanların genelleştirilmiş sonuçlarına hakim olmaktır. İnsanlığın önceki emeğinin yarattığı; geçmiş toplumsal emeğin sonuçlarına hakim olan kişi, kendi çalışma faaliyetine hazırlanır. Bu öğrenme süreci kendi başına değil kendiliğinden gerçekleşmez. Öğrenme, esasen sosyal öğrenme sürecinin bir yanıdır - bir iki yönlü bilgi aktarma ve özümseme süreci. Bir öğretmenin rehberliğinde gerçekleştirilir ve öğrencinin yaratıcı yeteneklerini geliştirmeyi amaçlar."
1 POUND = 0.45 KG. Itelson şunu belirtiyor: "Bu, acil hedefi belirli bilgilerin, eylemlerin, davranış biçimlerinin geliştirilmesi olan bir faaliyettir. Öğrenmeyi amaçlayan, öğrenmeyi amaçlayan konunun bu tür özel faaliyetine öğretim denir." Bilim adamına göre öğreti “şunları içeriyor:
Entelektüel ve pratik faaliyetlerin başarılı bir şekilde organize edilmesi için gerekli olan dünyanın önemli özellikleri hakkındaki bilgilerin özümsenmesi,
Bu aktiviteyi oluşturan tekniklere ve işlemlere hakim olmak,
Bu bilgiyi kullanmanın yollarını öğrenmek doğru seçim ve bu tekniklerin ve operasyonların amaçlanan amaca uygun olarak kontrol edilmesi."
Doktrin tanımının çok yönlülüğü
I.I.'nin yaptığı araştırmaya göre. İlyasov'un kavram analizinde doktrin şu şekilde değerlendirilmektedir:
çeşitli sorunları çözmek için bilgi ve becerilerin kazanılması (Ya.A. Komensky);
genel bilişsel süreçlerin bilgi, beceri ve gelişiminin - iyileştirilmesinin - özümsenmesi (I. Herbart);
belirli disiplinlerde bilgi, beceri ve yeteneklerin kazanılması (F.A. Disterweg);
zorlukların üstesinden gelmekle ilişkili aktif bir düşünce süreci - sorunlu bir durumun ortaya çıkışı (J. Dewey);
dış hareketlerin gerekli katılımıyla duyusal ve zihinsel içerik unsurlarından yeni oluşumların inşa edilmesinin aktif süreci (V. Lai);
bilgi edinme ve problem çözme (K.D. Ushinsky);
öğrencinin içsel inisiyatifinin aktif süreci; içeri pedagojik süreç (P.F. Kapterev);
farklı deneyim edinme türleri (J. Piaget).
Rus psikolojisinde temel öğretim teorileri
Bu teorik yaklaşımlardan biri, öğrenmeyi öğrencilerin bilgiyi özümsemesi ve onlarda zihinsel aktivite tekniklerinin oluşması olarak düşünmektir (N.A. Menchinskaya, E.N. Kabanova-Meller, D.N. Bogoyavlensky, vb.). Okul çocuklarının bilgiyi özümsemesinin dış koşullar (öncelikle program ve öğretim yöntemleri) tarafından belirlendiği ve aynı zamanda öğrencinin kendi faaliyetinin sonucu olduğu görüşüne dayanmaktadır (http://www.vygotsky.edu. ru/html/da.php; bkz. uluslararası kültürel-tarihsel psikoloji bölümü (MSUPE).
Öğrenmenin merkezi noktası, bilimsel kavramlar biçiminde sunulan bilginin özümsenmesidir.. Bu tür bir özümseme, öğretmen tarafından tanıtılan kavramların öğrencilerin zihninde basitçe kopyalanması anlamına gelmez. Dışarıdan verilen bir kavram, öğrencinin zihinsel faaliyetinin ve gerçekleştirdiği zihinsel işlemlerin sonucu olduğu ölçüde oluşur (analiz, sentez, genellemeler, soyutlamalar). Kavramların özümsenmesinde, eksik bilgiden tam bilgiye doğru birbirini izleyen hareket aşamaları ortaya çıkar. Kavramların içeriğine bağlı olarak bu hareket farklı karakter. Çoğu durumda özel olan somuttan genel olan soyut olana doğru gider. Ancak asimilasyon için başka bir seçenek daha var: farklılaşmamış genelden özele, somuta ve somuttan gerçekten soyuta.
Bilginin özümsenmesi, onun çeşitli eğitimsel ve pratik durumlarda uygulanmasıyla yakından ilgilidir. Edinilen bilginin uygulanması teorik bilgi ile pratik deneyim arasındaki ilişkiye, soyut ve somut düşünceye bağlıdır. Öğrenmenin farklı aşamalarında farklı şekilde ilişki kurarlar, bu da süreçlerin kullanılmasını gerekli kılar. içselleştirme Ve dışsallaştırma(zihinsel sorunları çözmek için dış eylemlerden zihinsel düzlemdeki eyleme geçiş ve bunun tersi).
Öğrenme sürecinde sadece bilgi edinilmez, aynı zamanda öğrencilerin bilgiyi edindiği ve uyguladığı zihinsel işlemler de geliştirilir; hem işlemlerde ustalaşma hem de kullanım motivasyonlarının ve ihtiyaçlarının ortaya çıkmasını içeren zihinsel aktivite yöntemleri oluşturulur. Bu operasyonlar faaliyet yöntemleri olarak. Zihinsel aktivite tekniklerinin geliştirilmesi ve oldukça yaygın kullanımı, öğrencilerde belirli zihinsel niteliklerin oluşmasına yol açar: aktivite ve bağımsızlık, üretkenlik, esneklik vb.
Öğretimöğrencinin minimum faaliyeti ile bir modelin taklit edilmesi temelinde gerçekleştirilen temel durumlardan, bağımsız olarak öğrencinin "özyönetimine" dayalı daha yüksek seviyelere geçişi içeren gelişen bir süreçtir. Yeni bilgi elde eder veya önceden edinilmiş bilgiyi yeni problemleri çözmek için uygular.
Öğretimin sorunlarına yönelik bir başka yaklaşım da şu bölümde yer almaktadır: zihinsel eylemlerin kademeli oluşumu teorileri ve P.Ya. tarafından geliştirilen kavramlar. Galperin (Galperin P.Ya., 1985), N.F. Talyzina (Talyzina N.F., 1998) ve çalışanları. Bu teoride öğrenme, belirli bilişsel aktivite türlerinin ve yöntemlerinin özümsenmesi olarak görülmektedir; verilen sistem bilgi ve ayrıca önceden belirlenmiş sınırlar dahilinde uygulanmasını sağlayın. Bilgi, yetenek ve beceriler birbirinden ayrı olarak mevcut değildir; bilginin kalitesi her zaman dahil oldukları faaliyetin içeriği ve özelliklerine göre belirlenir (http://www.voppy.ru/journals_all/issues/1995) /951/951053.htm; bakınız ... V. N. Pavlenko'nun makalesi "Zihinsel süreçlerin kültürel-tarihsel gelişimi ve zihinsel eylemlerin kademeli oluşum teorisi"). Bilişsel aktiviteyi öğrenme sürecinde edinilen birim zihinsel eylem, Ve görevöğretim yönetimi öncelikle görevdir formasyonzihinsel eylemler belirli, önceden belirlenmiş özelliklere sahip. Böyle bir yönetimin imkânı bilgi ve kullanımla sağlanır. kanunlar Yeni eylemlerin oluşturulduğu duruma göre, bunların kalitesini etkileyen koşullar belirlenir ve dikkate alınır.
Bu tür yasalar ve koşullar, aşamalı oluşum teorisinin yazarlarının araştırma konusuydu. Bunu buldular Öğrenciler arasında belirli özelliklere sahip yeni bir zihinsel eylemin oluşturulabileceği ilk biçim, eylemin gerçek nesnelerle (veya bunların yerine geçen modeller, diyagramlar, çizimler vb.) ile gerçekleştirildiği dışsal, maddi (veya somutlaştırılmış) biçimidir. ).Bir eylemde ustalaşma süreci, onun dış biçimine ilk hakim olmayı ve bunu takip eden süreci içerir.içselleştirme- eylemin yalnızca zihinsel bir eyleme dönüşmediği, aynı zamanda bir dizi yeni özellik (genelleme, kısaltma,otomasyon rasyonalite, bilinç). Zihinsel bir eylemin oluşumunun bir örneği, ilk önce nesnelerin gerçekten yeniden düzenlenmesi (maddi form) veya çubukların sayılması (maddileştirilmiş form) ile, daha sonra yüksek sesle konuşma ve nihayetinde tamamen "zihinde" gerçekleştirilen saymanın özümsenmesidir. (http://www .pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html; bkz. PI RAO öğretim psikolojisi laboratuvarı).
Bir kişinin bilgi, beceri, yetenek, yetenek şeklinde yaşam deneyimi kazanmasıyla ilgili çeşitli kavramlar vardır. Bu öğrenme, doktrin, eğitim.
Öğrenme biyolojik bir sistem tarafından bireysel deneyimin kazanılması sürecini ve sonucunu ifade eder (en basitinden insana, Dünya koşullarında organizasyonunun en yüksek biçimi olarak).
Öğretim Bir kişinin aktarılan (yayınlanan) sosyokültürel (sosyo-tarihsel) deneyimi ve bu temelde oluşan bireysel deneyimini amaçlı, bilinçli bir şekilde benimsemesi sonucu öğrenmesi olarak tanımlanmaktadır. Buradan, öğretme bir öğrenme türü olarak kabul edilir.
Eğitim Bu terimin en yaygın anlamında, sosyokültürel (sosyo-tarihsel) deneyimin özel olarak yaratılmış koşullarda başka bir kişiye amaçlı, tutarlı bir şekilde aktarılması (yayınlanması) anlamına gelir. Psikolojik ve pedagojik açıdan öğrenme, bilgi biriktirme sürecini yönetmek, bilişsel yapılar oluşturmak, öğrencinin eğitimsel ve bilişsel aktivitesini organize etmek ve teşvik etmek olarak kabul edilir.
Daha fazla çalışma gerektiren bir dizi acil sorun vardır: “öğrenme”/“öğretme”/“eğitim” kavramlarının ilişkisi ve farklılaşması sorunu; öğrenme ve olgunlaşma/gelişimin etkilerinin korelasyonu ve farklılaşması sorunu; öğrenmenin genel yasalarını ve kalıplarını belirleme sorunu; Etkili öğrenmenin türlerini, mekanizmalarını ve koşullarını belirleme sorunu.
2. Psikoloji ve pedagojide öğretim kavramları: Ya.A. Komensky, I.F. Herbart, V.A. Diesterweg, D. Dewey, L.S. Vygotsky, E.V. İlyenkov, G.L. Shchedrovitsky.
Jan Amos Comenius(1592-1670) - Çek hümanist öğretmen ve filozof, skolastik eğitim sisteminin muhalifi. Comenius, anti-feodal hareket ve Alman feodal beylerine ve Katolik Kilisesi'ne karşı verilen ulusal mücadele sırasında ortaya çıkan dindar bir Protestan mezhebi olan Moravyalı Kardeşler gruplarından birinin lideridir. Dünya görüşü konularında panteizme yaklaştı. Onun duyusal bilgi teorisinde ve didaktikte önemli materyalist eğilimler vardır. Comenius'a göre biliş, rasyonel öğrenmeyle yakından ilişkili aktif bir süreçtir. Tüm insanların bilgi ve eğitim alma yeteneğine sahip olduğunu, dolayısıyla sıradan insanların bilgiye erişebilmesi gerektiğini savundu. Comenius, pedagoji tarihinde ilk kez özel bir bilim olarak bir didaktik sistemi kurdu. Onun didaktik ilkeleri ( görünürlük,aşamalılık,taklit,egzersiz yapmak) doğa kanunları hakkında anlamlı bilgi ve bilginin rasyonel olarak yapılandırılmış konsolidasyonunu gerektiriyordu. Comenius'un ilerici görüşlerinin pedagojinin gelişimi üzerinde büyük etkisi oldu. Başlıca eserleri “Dillere Açılan Kapı” (1631), “Büyük Didaktik” (1657).
Dünyanın bilinebilirliğine dayanarak Comenius, dünyayla ilişkili tüm olguları değerlendirdi. pedagojik süreç kontrol edilmesinin mümkün olduğu sonucuna vardı. Comenius'a göre insan doğanın bir parçası olduğundan, onun genel yasalarına uyması ve tüm pedagojik araçların doğaya uygun olması gerekir. Aynı zamanda Comenius'a göre eğitimin doğaya uygunluğu ilkesi, insanın manevi yaşamının yasalarının incelenmesini ve tüm pedagojik etkilerin onlarla koordinasyonunu gerektirir.
Comenius, eğitim ve öğretim konularını ayrılmaz bir bütünlük içinde değerlendirdi. Didaktik'i bir eğitim ve öğretim teorisi ve bir yetiştirme teorisi olarak yorumladı. Comenius, tüm gençlere geniş, evrensel bir eğitim verilmesi çağrısında bulundu ve tüm eğitim çalışmalarını, o zamanın bilim ve kültür dili olarak dillerin (önce ana dil, sonra Latince) öğretilmesiyle birleştirmenin gerekli olduğunu düşündü.
Comenius geniş anlamda yorumladığı eğitim yönteminde düzen ve doğallığı en önemli unsur olarak görüyordu. Buradan Komensky'nin eğitim için temel gereksinimleri takip edildi: eğitim mümkün olduğu kadar erken başlamalı; eğitim materyalleri öğrencilerin yaşına uygun olmalıdır. Comenius. buna ikna olmuştu İnsan zihni her şeyi kavrama yeteneğine sahiptir, ancak bunun için öğrenmede yakından uzağa, tanıdıktan bilinmeyene, bütünden özele doğru tutarlı ve kademeli bir ilerleme gözlemlemek ve öğrencilerin özümsemesini sağlamak gerekir. parçalı bilgi değil, bir bilgi sistemi. Comenius, çocukluktan itibaren olumlu ahlaki nitelikler geliştirmenin gerekli olduğuna inanıyordu (adalet, ılımlılık, cesaret ve ikincisi ile özellikle işte azim vb. anlamına geliyordu). Ahlaki eğitimde yetişkinlerin örneğine, çocukların yararlı faaliyetlerde sistematik eğitimine ve davranış kurallarına uymaya önemli bir rol verdi..
Eğitimi tüm çocuklar için erişilebilir kılmak için çabalayan Comenius Bireysel eğitimin yerini alan sınıf dersli eğitim sistemini geliştirdi. O geliştirdi birleşik bir okul sistemi: anne okulu (6 yaşına kadar annenin rehberliğinde bir ailede yetişme), 6 ila 12 yaş arası çocuklar için ana dil okulu (ana dil, aritmetik, geometri unsurlarının incelenmesi, coğrafya, doğa tarihi, Kutsal Yazıları okumak, en önemli el sanatlarına aşinalık), büyük şehirlerde, 12 ila 18 yaş arası en yetenekli öğrenciler için - bir Latin okulu veya spor salonu (Comenius birlikte doğa bilimi, tarih ve coğrafyayı da tanıttı) geleneksel “yedi liberal sanat” ile birlikte spor salonu müfredatına dahil edilmiştir). Aynı zamanda “liberal sanatların” içeriğini de değiştirdi, onları pratik ihtiyaçlarla ilişkilendirdi ve çağdaş bilim düzeyine yükseltti. Son olarak, her eyaletin bir akademisi, yani 18 ila 24 yaş arası gençler için bir yüksek okul olmalıdır. Çek Didaktiklerinde zaten anlatılan bu sistem, Comenius tarafından Pampedia'da genişletildi ve buna yaşamın kendisinin "öğrettiği" "olgunluk ve yaşlılık okulları" eklendi.
Pedagojik çalışmalarının çoğu öğretmenle ilgili ifadeler içerir ve Pampedia'da özel bir bölüm vardır. Comenius'a göre bir öğretmenin pedagojik becerilere sahip olması ve işini sevmesi, öğrencilerin bağımsız düşüncelerini uyandırması ve onları kamu yararını önemseyen aktif insanlar olmaya hazırlaması gerekir.
Comenius'un dünya pedagojisinin ve okul uygulamalarının gelişimi üzerinde büyük etkisi oldu. Onun didaktik ilkelerinin çoğu modern öğretim teorisinin bir parçası haline geldi.
VE 
Ohann Friedrich Herbart (4 Mayıs 1776 - 14 Ağustos 1841) - Alman filozof, psikolog, öğretmen. Önce Latin klasik okulunda, ardından Jena Üniversitesi'nde eğitim gördü. Alman klasik felsefesinin temsilcileri Kant ve Fichte'nin öğretileriyle tanıştı, ancak antik filozof Parmenides'in dünyadaki her şeyin bir ve değişmez olduğu öğretisinden büyük ölçüde etkilendi. Üniversiteden mezun olduktan sonra Herbart, İsviçreli bir aristokratın ailesindeki çocukların öğretmeni oldu. Herbart, 1802'den beri Göttingen ve Königsberg Üniversitelerinde profesör olarak çalıştı. Bunlarda çok çeşitli öğretim faaliyetleri geliştirdi: Psikoloji ve pedagoji üzerine dersler verdi ve öğretmen eğitimi için bir seminer yönetti. 1841'de Göttingen'de öldü.
Geleneksel didaktik sistem Herbart Bugün Avrupa'da hala kullanılmaktadır. Herbart'a göre eğitimin amacı: entelektüel becerilerin, fikirlerin, kavramların oluşmasıdır, teorik bilgi. Aynı zamanda Herbart, eğitim eğitimi ilkesini ortaya koydu: Eğitimin organizasyonu ve eğitim kurumundaki tüm düzen, ahlaki açıdan güçlü bir kişilik oluşturmalıdır. Eğitim doğası gereği eğitici olmalı, bilgiyi duyguların, iradenin gelişimi ile birleştirmelidir. bugün bireyin motivasyonel ihtiyaç alanı olarak adlandırılan alanla.
Bu hedeflere ulaşmak için öğrenme sürecinin, yapısını belirleyen dört resmi adıma göre inşa edilmesi gerekiyordu. Netlik aşaması : Malzeme seçimi ve derinlemesine değerlendirilmesi.İlişkilendirme düzeyi : Yeni materyalin geçmiş bilgilerle bağlantısı.Sistem aşaması : sonuçların keşfi, kavramların formüle edilmesi, kanunlar.Yöntem aşaması : Teorileri anlamak, onları yeni olgu ve durumlara uygulamak. Modern dilde öğrenmenin yapısı sunum, anlama, genelleme ve uygulamadan oluşur. Öğrenme sürecinin mantığı, materyalin sunumundan açıklama yoluyla anlama ve genelleme aşamasına geçmekten oluşur. Bunu bugüne kadarki çoğu ders için bir model olarak görmek zor değil.
Herbart'ın didaktiği, yönetim, öğretmen rehberliği, düzenlemeler, kurallar, düzenlemeler gibi kelimelerle karakterize edilir. Yönetimin temel görevleri çocukların sürekli istihdamını sağlamak, faaliyetlerini düzenlemek, fiziksel gelişimlerini izlemek ve onlara düzeni öğretmektir. Aynı zamanda ne aşırı şımarıklık ve sera atmosferi, ne de aşırı şiddet tavsiye edilir. Buna karşılık disiplin, öğrencide güçlü bir karaktere dayanan yüksek ahlakı geliştirmek olan eğitimin en yüksek hedefine ulaşmanın gerekli bir koşuludur. Herbart, disiplini sürdürmek için çeşitli yöntem ve araçların kullanılmasını öneriyor; bunların arasında katı yasaklar, talimatlar ve bedensel ceza önemli bir rol oynuyor, ancak bu yöntemlerin "dikkatli ve ölçülü" bir şekilde uygulanması gerekiyor.
Eğitim aşamalarını psikolojik analize ve zihinsel akıl doktrinine dayandırdı. bilgi oluşumu süreçlerinin yanı sıra kişilikle ilgili felsefi ve etik fikirler. 20. yüzyılın başlarına gelindiğinde bu sistem, sözcülük, kitapçılık, entelektüellik, çocuğun ihtiyaç ve ilgilerinden ve hayattan soyutlanma, hazır bilginin öğrenciye sunulması nedeniyle sert bir şekilde eleştirildi.
19. yüzyılın ilk yarısının pedagojisine dönersek, bir başka önemli şahsiyetin altını çizmeliyiz. Bu bir Alman Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg
(1790–1866), araştırmalarını devlet kitle okulları alanında yürüten. Pestalozzi'nin demokrasisini ve dogmatik ezberlemeden hoşlanmayan Diesterweg, bunları (1813-1818) Pestalozzi'nin öğrencilerinin çalıştığı Frankfurt'taki örnek okulda uygulamaya başladı. Daha sonra Diesterweg pratikleri birleştirdi 
edebi ve metodolojik çalışmalarla pedagojik faaliyetler. Alman dili, coğrafya, astronomi ve matematik üzerine yirmiden fazla ders kitabı ve kılavuzdan oluşan “Almanca Öğretmenlerinin Eğitimi Rehberi”ni (1835) yarattı. Diesterweg, 1827'den ölümüne kadar dört yüzün üzerinde makale yayınladığı "Eğitim ve öğretim için Ren broşürleri" yayınladı. Ayrıca Alman halk öğretmenlerinden oluşan profesyonel bir birlik hazırlamak için de çok şey yaptı. Eğitimin sınıfsal ve mezhepsel (dine göre) bölünmesini aktif olarak protesto eden ve kilisenin eğitim üzerindeki kontrolüne karşı çıkan Disterweg, üstlerinin hoşnutsuzluğuna maruz kaldı ve 1874'te Berlin Ruhban Okulu müdürlüğü görevinden alındı ve yenilginin ardından 1848 devriminin ardından tamamen işe koyuldu, istifa etti. Bütün bunlar Disterweg'in yaşamı boyunca "Almanca Öğretmenlerinin Öğretmeni" unvanını almasına engel olmadı.
Disterweg bu fikri ortaya attı evrensel insan eğitimi, ulusal biçimde:"Adam benim adım, Almanca ise lakabım." Platon'un ruhuna uygun olarak eğitimin en yüksek amacını “hakikate, güzelliğe ve iyiliğe hizmet” olarak tanımlamıştır. Disterweg'in ana pedagojik çalışması olan "Almanca Öğretmenlerinin Eğitimi Rehberi"nde eğitim ve öğretimin iki temel ilkesi formüle edilmiştir: doğaya uygunluk Ve kültürel uygunluk– “gelişimsel, eğitimsel ve eğitici eğitime” en elverişli olanı olarak. Doğaya uygunluk ilkesi, eğitim ve öğretimde bireysel özellik ve eğilimlerin dikkate alınarak insan doğasına uyulmasını gerektiriyordu. Kültürel uygunluk ilkesi, eğitim sürecinin “dış, iç ve sosyal” kültür temelinde düzenlenmesini öngörüyordu. Birincisi ahlak normlarını, günlük yaşamı, tüketimi, ikincisi - bir kişinin manevi yaşamını ve üçüncüsü - sosyal ilişkileri ve ulusal kültürü içeriyordu.
Disterweg oluşturuldu geliştirme didaktiği Eğitimin ana hükümlerini 33 kanun ve kural şeklinde ortaya koyuyor. Doğaya uygun eğitim, örneklerden kurallara, nesnelerden ve fikirlerden bunları ifade eden kelimelere kadar çocukların algı özelliklerine uygun öğretimi içeriyordu. En önemli kriterin materyalin bilinçli özümsenmesi ve sunulabilmesi olduğu düşünülüyordu. Disterweg'e göre eğitimin amacı gelişmedir. amatör gösteriler, Kişinin kendi kaderini kontrol edebilmesi sayesinde eğitimine (kendisi) devam edebilir. Manevi ihtiyaçların uyanmasına ve gelişmesine büyük önem verilmektedir. Eğitim ve yetiştirme, karakter oluşturmak ve zihinsel gücü geliştirmek için tasarlanmıştır. Disterweg, "gelişimsel, eğitsel ve eğitsel öğretim" kavramında, okula hakim olan "resmi" öğrenme hedeflerinden uzaklaşma ihtiyacını vurguluyor. Öğretim yöntemlerinin kişilik tipi üzerindeki etkisine dikkat çekilmektedir (bununla birlikte, kişilik tipinin öğretim yöntemlerini etkilediğini de ekliyoruz). Buna göre, yalnızca "yaratıcı öğretimin getirdiği olağanüstü tatmini" değil, aynı zamanda "kötü bir öğretmenin yalnızca öğrencilerine değil, bir bütün olarak topluma zarar verdiğini" de vurguluyor. Bir öğretmen “ancak kendi eğitimi üzerinde çalışırken başkalarının eğitimine katkıda bulunabilir.”
John Dewey (1859-1952) – Amerikalı pragmatist filozof, psikolog ve eğitimci. Tüm eğitimin sorunlara bağımsız bir çözüm olarak inşa edilmesini önerdi.
Probleme dayalı öğrenme 1894 yılında Chicago'da deneysel bir okul kuran J. Dewey'in müfredatın yerini oyun ve çalışma etkinliklerinin aldığı teorik ilkelerine dayanmaktadır. Okuma, sayma ve yazma dersleri yalnızca çocuklarda geliştikçe kendiliğinden ortaya çıkan ihtiyaçlar - içgüdüler - fizyolojik olgunlaşma ile bağlantılı olarak gerçekleştirildi. Dewey, öğrenme amacıyla en önemli dört içgüdüsel ihtiyacı belirledi: sosyal, yapıcı, sanatsal ifade ve araştırma.
D 
Bu içgüdüleri tatmin etmek için okul öncesi çocuklara bilgi kaynağı olarak kelimeler (kitaplar, hikayeler), sanat eserleri (resimler), teknik cihazlar (oyuncaklar) verilmiş ve çocuklar oyuna dahil edilmiştir. Daha büyük yaşta, çocuğa bilmeceler, görevler, çözülmesi gereken problemler teklif edildi ve onlar pratik faaliyetlere - çalışmaya dahil edildi. Daha sonra yaratıcılık, yaratıcı düşünme ve probleme dayalı öğrenme alanındaki psikolojik ve pedagojik araştırmalar, genel bir probleme dayalı öğrenme teknolojisinin geliştirilmesini mümkün kıldı.
Öğretimin özellikleri.
| Parametre adı | Anlam |
| Makale konusu: | Öğretimin özellikleri. |
| Değerlendirme listesi (tematik kategori) | Psikoloji |
Bir okul öncesi çocuk, yetişkinlerle iletişim kurarak, rol yapma oyunları oynayarak, iş görevlerini yerine getirerek vb. Kendi deneyimini kazanır ve kendisine sunulan başkalarının deneyimlerini özümser, yani her zaman öğrenir. Aynı zamanda, bu yüzyılda, özellikle yetişkinlerin çocukların insan deneyimini özümsemesini amaçlayan eğitim faaliyeti biçimlerine hakim olma süreci başlıyor.
Eğitim faaliyetleriçocuklar, eylemleri yalnızca etkinleştiren, yönlendiren, teşvik eden değil aynı zamanda bunların oluşum sürecine de liderlik eden yetişkinlerle iletişimdir. Çocuklar bilgi, beceri ve alışkanlıklar kazanır, gerekli eylem ve işlemleri öğrenir ve bunları gerçekleştirmenin yollarını öğrenir. Bu tür eylemler arasında öncelikle nesnelerin amaçlı olarak algılanması, karakteristik özelliklerinin vurgulanması ve adlandırılması, nesnelerin gruplandırılması, algılanana ilişkin hikaye anlatılması, hikayelerin bir araya getirilmesi, nesnelerin listelenmesi, çizim yapılması, kitap okunması, müzik dinlenmesi, vesaire.
Bir çocuğun zihinsel gelişiminde eğitimin rolü, bireysel bilginin değil, belirli bir bilgi sisteminin edinilmesini ve bunların asimilasyonu için gerekli unsurların oluşumunu sağlarsa artar (O. V. Zaporozhets ve diğerleri).
Duyusal gelişim. Bir okul öncesi çocuğun duyusal gelişimi birbiriyle ilişkili iki yönü içerir - nesnelerin ve olayların çeşitli özellikleri ve bağlantıları hakkındaki fikirlerin özümsenmesi ve dünyayı daha eksiksiz ve farklı bir şekilde algılamayı mümkün kılan yeni algısal eylemlerde ustalık.
Zaten erken çocukluk döneminde çocuk, nesnelerin belirli özellikleri hakkında belirli bir dizi fikir biriktirir ve bu fikirlerin bazıları, algılama sürecinde yeni nesnelerin özelliklerinin karşılaştırıldığı modeller olarak hizmet etmeye başlar. Aynı zamanda, çocuğun bireysel deneyiminin genelleştirilmesine dayanan nesne örneklerinden genel kabul görmüş duyusal standartların kullanımına, yani her tür özelliğin temel çeşitleri hakkında insanlık tarafından geliştirilen fikirlere geçiş başlar. ve ilişkiler (nesnelerin renkleri, şekilleri, boyutları, mekandaki konumları, seslerin perdesi, zaman aralıklarının süreleri vb.)
Çocukların yavaş yavaş alışması farklı şekiller Duyusal standartlar ve bunların sistemleştirilmesi, okul öncesi çağda duyusal eğitimin en önemli görevlerinden biridir. Bu tür bir aşinalığın kökü, yetişkinlerin ve çocukların, öncelikle çizmeyi, tasarlamayı, heykel yapmayı vb. öğrenme sürecinde gerçekleştirilen, her bir özelliğin temel çeşitlerinin incelenmesi ve ezberlenmesi yoluyla organize edilmesinde yatabilir.
Çocuk aynı zamanda nesnelerin ana özellik türlerini tanımlayan kelimelerin ezberlenmesini de organize eder. Kelime adı duyusal standardı pekiştirir ve daha doğru ve bilinçli kullanılmasını mümkün kılar. Ancak bu, standart adlarının çocuğun anketteki kendi eylemlerine ve ilgili standartların kullanımına dayanarak sunulması koşuluyla gerçekleşir.
Bu yüzyılda duyarlılık eşiklerinde (görsel, işitsel vb.) bir azalma söz konusudur. Görme keskinliği artar, renk tonlarını ayırt etme yeteneği gelişir, perde ve fonemik işitme, teğet duyumlar vb. gelişir.Tüm bu değişiklikler, çocuğun nesnelerin incelenmesini sağlaması gereken yeni algılama yöntemlerine hakim olmasının sonucudur. ve gerçeklik olguları, bunların çeşitli özellikleri ve bağlantıları.
Algılama eylemleri, nesnelerin ve olayların özelliklerinin tanımlanmasını ve dikkate alınmasını gerektiren bu tür faaliyetlerde ustalaşmaya dayanarak oluşturulur. Bu nedenle, görsel algının gelişimi öncelikle üretken faaliyetlerde bulunmak (çizim, aplike, tasarım) ile ilişkilidir, fonemik algı dil iletişimi ile ilişkilidir ve perde işitmesi müzik derslerinde (ilke üzerine inşa edilmiş oyunlar-alıştırmalar yardımıyla) gelişir. perde ilişkilerinin modellenmesi).
Yavaş yavaş algılar göreceli olarak ayırt edilir. bağımsız eylemler, çevredeki dünyanın nesnelerini ve olaylarını anlamayı, ilk algısal görevleri gerçekleştirmeyi amaçlamaktadır.
Nesneye uygun algısal eylemler çocuklarda yaklaşık beş ila altı yaşlarında gelişmeye başlar. Onların Karakteristik özellik El veya göz tarafından gerçekleştirilen, reseptör aparatının çok sayıda hareketinin dahil olduğu bir açılma vardır.
Entelektüel gelişim. Algının iyileştirilmesiyle yakından bağlantılı olarak, düşünme çocuk. Daha önce de belirtildiği gibi, erken çocukluğun sonunda, görsel-eylemli düşünme biçimine dayanarak, görsel-figüratif biçim.
Şimdi daha da geliştirilmesi gerçekleşiyor. Yeni formlar ortaya çıkıyor. Düşünme olur mecazi-dilbilimsel , ᴛ.ᴇ. öyle ki hayal gücündeki görüntülere dayanır ve kelimelerin yardımıyla gerçekleştirilir. Bütün bunlar, düşünmenin belli bir bağımsızlık kazandığını, yavaş yavaş pratik eylemlerden ayrıldığını ve bilişsel zihinsel bir sorunu çözmeyi amaçlayan zihinsel bir eylem haline geldiğini gösteriyor.
Konuşmanın düşünmenin işleyişindeki rolü artıyor, çünkü çocuğun zihinsel olarak (“kendisi hakkında”) nesnelerle çalışmasına, onları karşılaştırmasına, özelliklerini ve ilişkilerini ortaya çıkarmasına, ifade etmesine yardımcı olan tam da budur. bu süreç ve sonuçları yargılarda ve düşüncelerde. Bu tür bir faaliyetin nedenleri, çevredeki gerçekliğin fenomenini anlama, bağlantılarını, oluşum nedenlerini vb. bulma arzusudur.
Çocuklar yargılarındaki farklılıklara karşı duyarlıdır; yavaş yavaş bunları uzlaştırmayı ve mantıklı düşünmeyi öğrenirler. Bunun için gerekli bir koşul, değerlendirmelerinde yer alan nesnelerin yeterli farkındalığıdır.
Okul öncesi çocuklarda düşünmenin gelişimi, kendiliğinden gerçekleşmezse, ancak bu sürecin yetişkinler tarafından amaçlı ve doğru bir şekilde yönetilmesi koşulları altında önemli ölçüde hızlanır.
Düşüncenin gelişimi, düşüncedeki önemli olumlu değişikliklerle yakından ilişkilidir. konuşmalar okul öncesi çocuklar. Kelime hazinesi hızla büyüyor, yedi yaşına kadar hacmi 3500-4000 kelimeye ulaşıyor. İsim ve fiillerin yanı sıra sıfatlar, zamirler, sayılar ve işlev sözcükleri de içinde giderek daha fazla yer kaplar; bunların oranı çocuğun hakim olduğu dile karşılık gelir.
Çocuklar genellikle ana dillerinin fonetik yapısına hakim olurlar, bireysel sesleri özgürce ifade etmeyi ve bunları ses kombinasyonları halinde birleştirmeyi öğrenirler.
Okul öncesi çağ boyunca çocuklar dilbilgisi ve basit ve karmaşık cümlelerin yapısını öğrenmede önemli başarılar elde ederler.
Konuşma fonksiyonlarında daha fazla farklılaşma meydana gelir. İletişimin işlevi, kişinin faaliyetlerini konuşmayı kullanarak planlamasını ve düzenlemesini içerir. Konuşma, bir eylemin sonundan başlangıcına doğru ilerlerse bir planlama aracı haline gelir ve çocuk konuşmanın yardımıyla formüle edilen gereksinimleri yerine getirmeyi öğrenirse gönüllü düzenleme aracı haline gelir (A. O. Lyublyanskaya, O. R. Luria).
Son süreçte gelişir iç konuşma , ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ içsel zihinsel eylemlerin oluşumu ve işleyişinin bir aracı haline gelir. İç konuşmanın ortaya çıkması çocukta gelişimin bir işaretidir sözel-mantıksal düşünme, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ pratik aktiviteden öne çıkıyor.
İç konuşma, içselleştirmenin, yüksek sesle konuşmanın bir sonucudur ve dış pratik eylemleri içsel olanlara dönüştürmenin bir yoludur. Okul öncesi yaşla ilgili olarak, yalnızca genetik erken ve spesifik iç konuşma biçimlerinden bahsediyoruz (dış aktiviteye dayalı olarak psikolojik olarak iç işlevleri yerine getirir).
Okul öncesi çocuklar gelişmeye başlıyor gönüllü dikkat . Faaliyetlerinin ihtiyaçlarını karşılayan nesneleri zaten tanımlayabilir ve onlara özel olarak odaklanabilirler. İstemsiz dikkat kaybolmaz; daha fazla dayanıklılık ve hacim kazanarak gelişmeye devam eder.
Zaten okul öncesi çağda, kişilikçocuk ve bu süreç, duygusal-istemli alanın gelişimi, ilgi alanlarının ve davranış güdülerinin oluşumu ile yakından ilgilidir; bu da sosyal çevre tarafından, öncelikle bu gelişim aşaması için tipik olan yetişkinlerle ilişkiler tarafından belirlenir. .
Bir çocuğun duygusal deneyimlerinin kaynağı onun etkinliği, dış dünyayla olan iletişimidir. Okul öncesi çocukluk döneminde yeni, anlamlı etkinliklerin geliştirilmesi, daha derin ve kalıcı gelişime katkıda bulunur. duygular, sadece yakın değil, aynı zamanda uzak hedeflerle, sadece algılanan değil, aynı zamanda hayali nesnelerle de bağlantılıdır.
Bir aktivite, her şeyden önce, hem amacı hem de çocuk için edindiği içerik ve uygulama süreci açısından olumlu duygular yaratır.
Bir okul öncesi çocuğun akranlarının eşliğinde artan ihtiyacının karşılanmasıyla bağlantılı olarak, sosyal duygular (beğenmeler, hoşlanmamalar, zevkler vb.) yoğun bir şekilde gelişir.
Entelektüel duygular zaten ortaya çıkıyor. Çocuğun insanlarla iletişim sürecinde ahlaki duyguları oluşur. Benlik saygısının tezahürleri farklılık gösterir. Hem benlik saygısı hem de utanç ve beceriksizlik deneyimi gelişir.
Çocukların olumlu davranış modelleri hakkındaki düşünceleri ahlaki duyguların oluşmasında önemli rol oynayacaktır. Çocuğa davranışının duygusal sonuçlarını öngörme, kendisini “iyi” olarak onaylamanın tatminini ya da “kötü” olarak değerlendirmenin tatminsizliğini önceden deneyimleme fırsatı verir. Bu tür duygusal hazırlık, okul öncesi bir çocukta (O. V. Zaporozhets) ahlaki davranışın oluşumunda belirleyici öneme sahiptir.
Okul öncesi çocuk kendisini yetişkinden ayırmaya başlar ve farklılaşır. kendim bağımsız bir insan olarak. Aynı zamanda davranışı bir yetişkine yöneliktir (eylemleri Ve insanlarla ilişkiler) miras için bir model olarak.
Davranış kalıplarının asimilasyonunda belirleyici rol, çocuk için önemli olan kişilerin diğer yetişkinlere, çocuklara, masal ve kısa öykü kahramanlarına vb. verdiği değerlendirme tarafından oynanacaktır.
Bir okul öncesi çocuğun davranışının bir yetişkine yönelik yönelimi, onun gelişimini önceden belirler. keyfilik, o zamandan beri en az iki arzu sürekli çarpışıyor: bir şeyi doğrudan yapmak ("istediğiniz gibi") ve bir yetişkinin gereksinimlerine göre hareket etmek ("modeli takip etmek"). olarak adlandırılabilecek yeni bir davranış türü ortaya çıkıyor. kişisel.
Kesin güdülerin hiyerarşisi, onların tabiiyeti. Çocuğun faaliyeti, bireysel güdülerle değil, ana ve kalıcı olanların lider rolleri üstlendiği ve durumsal zorlamaları ikincil hale getiren hiyerarşik bir güdüler sistemi tarafından belirlenmeye başlar. Bu konuyla ilgili iradeli duygusal açıdan çekici bir hedefe ulaşmak için gösterilen çabalar.
Çocuklar büyüdükçe davranışlarında daha az duygusal eylem bulunur ve hedefe ulaşmak için gerekli eylemleri gerçekleştirmeyle daha kolay başa çıkarlar.
Oyunun istemli niteliklerin gelişimi üzerinde olumlu bir etkisi vardır. Yetişkinden ayrılan okul öncesi çocuk, öncelikle oyunda gerçekleştirilen, herkes için zorunlu olan belirli kurallara uymanın ve belirli eylemleri gerçekleştirmenin son derece önemli olduğu akranlarıyla daha aktif ilişkilere girer.
Oyun faaliyetleri istemli çabalara anlam katar ve onları daha etkili hale getirir. Çocuğun üretken ve emek faaliyeti bu yaştaki iradenin gelişimi üzerinde olumlu bir etkiye sahiptir.
Okul öncesi çağındaki bir çocuk, kendini keşfetme ve geliştirme yolunda ilk adımlarını atar. öz farkındalık. Kendini tanımanın nesneleri, bedenin bireysel parçaları, eylemler, dilsel eylemler, eylemler, deneyimler ve kişisel nitelikler haline gelir.
Zihinsel süreçlerin keyfiliğinin gelişmesiyle birlikte, öz düzenlemenin temelini oluşturan farkındalıkları mümkün hale gelir.
İÇİNDE genel oyunÇocuklar çeşitli görevleri yerine getirirken başarılarını başkalarının başarılarıyla karşılaştırır, sadece yaptıkları işin sonuçlarını değil aynı zamanda kendilerini, yeteneklerini de değerlendirir, kendilerini kontrol etmeyi öğrenir ve kendilerine özel talepler koymayı öğrenirler.
Çocuğun kendi eylemlerine, becerilerine ve diğer niteliklerine ilişkin özsaygısı, bir yetişkine verilen değer yargılarına dayanarak oluşur. Çocukların benlik saygısının nesnelliği yaşla birlikte artar.
Karakteristik bir özellik, çocuğun önce yetişkinlerin, sonra akranlarının ve daha sonra da akranlarının gözünde kendini öne sürme eğilimidir. çoktan Ve V kendi gözleri.
Öğretimin özellikleri. - kavram ve türleri. "Öğretmenin özellikleri" kategorisinin sınıflandırılması ve özellikleri. 2017, 2018.
